EDUCACIÓ VIVA I QUALITAT EDUCATIVA

Jordi Mateu

Associació Caiev: Centre d’assessorament i investigació d’educació viva

Una nova onada de canvis al món educatiu

És evident que estem immersos en un moviment de canvi en el sistema educatiu. Cada vegada hi ha més escoles i més educadors que estan repensant les seves pràctiques i engegant processos d’innovació a les aules. I aquest procés de renovació pedagògica està tenint un ressò significatiu als mitjans de comunicació, que dia rere dia, recullen, difonen i engrandeixen aquesta onada de canvi.

La renovació pedagògica al llarg de l’últim segle no ha estat un moviment continu, sinó que hi ha hagut una evolució desigual, amb moments de grans canvis al món educatiu, i d’altres d’estacament i retrocés en els processos d’innovació. Fa poques setmanes en Jaume Carbonell publicava un article a El Diari de l’educació amb el títol de ‘Les tres primaveres pedagògiques’, en el qual repassava tres moments de transformació a les escoles catalanes al llarg de l’últim segle1: l’anomenada primavera republicana, amb referents tals com l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, les xarxes d’escoles Montessori, o les escoles municipals a l’aire lliure com l’Escola del Bosc, l’Escola del Mar i l’Escola del parc de Guinardó; un segon moment, el que ell anomena la primavera de la resistència, amb les escoles del CEPEPC i l’associació de mestres Rosa Sensat com a actors destacats d’aquest període de finals de la dictadura i dels anys de la transició democràtica; i per últim el moment actual, amb aquesta nova onada d’innovacions, que es materialitza en una gran diversitat de models i adjectius: l’escola lenta, l’escola nova XXI, la pedagogia sistèmica, l’escola lliure, les comunitats d’aprenentatge, l’educació holística, les escoles despertes, l’educació viva, …

Per què i com s’està donant un canvi ara?

Conflueixen tres condicions que estan afavorint aquest procés d’innovació: un entorn ideològic favorable, fruit dels canvis que la nostra societat està vivint a molts nivells; un col·lectiu de mestres decebut per les mancances de les innombrables reformes educatives i alhora desitjós de trobar solucions als reptes que afronta; i per últim, l’emergència d’innovacions trencadores als marges del sistema, que gràcies a les tecnologies de la informació arriben amb facilitat als agents educatius.

Un entorn ideològic favorable

Vivim una època de transformacions ràpides a molts nivells que estan impactant els nostres referents pedagògics.

1.1 La societat de la informació

En primer lloc, la producció i l’accés a la informació està experimentant un canvi sense precedents. La generació d’informació segueix un creixement exponencial segons el qual la quantitat d’informació que es produeix actualment es duplica en menys de deu anys. Igualment, la informació és avui dia més accessible que mai. I finalment, la generació d’informació ja no és tampoc un monopoli d’uns pocs, sinó que qualsevol persona actualment té accés a crear i difondre informació.

1 Les tres primaveres pedagògiques. Jaume Carbonell. El diari de l’educació. http://diarieducacio.cat/les-tres-primaveres-pedagogiques/?utm_source=Butllet%C3%AD+web&utm_campaign=028fc0317e- Newsletter_general_2015_02_06&utm_medium=email&utm_term=0_1792201920-028fc0317e-157753117

Aquesta situació planteja un panorama totalment diferent per a les escoles. En primer lloc, aquests canvis fan que l’escola hagi perdut la seva finalitat i hegemonia com a entitat transmissora d’informació. En segon lloc, una de les competències més importants que l’escola ha d’ajudar a desenvolupar ja no és la memorització de la informació, sinó la capacitat de selecció, gestió, constrastació i posicionament en relació a la informació. I per últim, la realitat actual demana que l’escola posi l’èmfasi en la capacitat de cada subjecte de generar i transmetre la seva informació, una capacitat que requereix persones creatives i comunicatives.

1.2 Les ciències cognitives i l’aprenentatge

Les investigacions en les àrees de la psicologia, la neurociència i les ciències cognitives aporten evidència neurològica a les pràctiques de la pedagogia activa. És irrefutable actualment, per exemple, que l’aprenentatge significatiu, profund, i interconnectat requereix d’un ambient relaxat. En presència d’un nivell excessiu d’estrès que estimula l’amígdala i dispara la secreció d’hormones que l’ésser humà experimenta com a por, l’hipocamp bloqueja la seva activitat de gestió de l’atenció i de la memòria, i això impedeix la creació de connexions neuronals a nivell del neocortex.Les investigacions actuals sobre l’aprenentatge i el desenvolupament avalen les pràctiques pedagògiques actives, en què l’alumne participa en vivències reals, amb materials concrets que pot manipular amb les mans, en un entorn ric en estímuls però baix en estrés. Les ciències cognitives aporten evidència neurològica que mostren com l’aprenentatge profund té lloc en qualsevol moment en què les persones participem en relacions de qualitat. I les relacions de qualitat requereixen: trobada, acceptació i disponibilitat de les persones, temps, ambient relaxat, diàleg i reconstrucció col·lectiva dels símbols compartits, i emergència d’un nou ordre inclusiu.Les neurociències mostren com l’acte educatiu de qualitat és sinònim de generar les condicions perquè es donin relacions de qualitat entre les persones.

1.3. La física i les ciències de la vida

Els descobriments de la física quàntica ens mostren una realitat subatòmica en què la fragmentació del món macroscòpic newtonià és una creació dels sentits. La ciència més objectiva que existeix ens presenta una realitat en què tot està unit, en què objecte i subjecte no són dues entitats separades, en què la mirada de l’observador influencia i crea la realitat. La física ens parla d’una realitat subatòmica en què l’únic que existeix és el fluir de l’energia, el procés , la relació.

La química orgànica i inorgànica ens descriu com l’ordre molecular emergeix del caos, a través d’un procés d’auto organització de la matèria viva i no viva.

Les ciències de la vida ens dibuixen una realitat organitzada en sistemes dins de sistemes, en què el què li passa a un sistema influencia la resta de sistemes amb els quals es relaciona. L’epigenètica ens descriu un escenari en què les emocions que sentim tenen un reflex en l’activació o desactivació del nostre ADN. La biologia ens ofereix una descripció de com la vida cel·lular es construeix a sí mateixa a partir de la seva estructura interna, en connexió amb els sistemes que l’envolten.

Davant d’aquesta nova realitat científica, les pràctiques pedagògiques de l’escola del model industrial deixen de tenir sentit. La fragmentació de la realitat en assignatures, la planificació i instrucció lineal dels continguts d’aprenentatge, la homogeneïtzació dels materials, els continguts i les activitats d’aprenentatge, la transmissió unilateral de la informació, la supremacia del cervell cognitiu en detriment de les dimensions emocionals i corporals de la persona, la separació entre família i escola, etc., totes aquestes pràctiques esdevenen obsoletes en base a les investigacions científiques actuals.

Les ciències actuals avalen una educació en què la persona es construeix a sí mateixa, en interacció constant amb els altres i amb l’entorn. Una educació que no posa l’èmfasi en l’ensenyant ni en l’aprenent (subjecte i objecte, o be objecte i subjecte), sinó en la relació que emergeix entre ells i que transforma tots dos. Una educació que acull el nen i tota la seva xarxa de vinculacions i relacions, en especial la família. Una educació en què l’ésser humà es percep com un organisme holístic, amb múltiples dimensions integrades: cognitives, simbòliques, emocionals, somàtiques, bioenergètiques. Un organisme únic, singular, complex, que requereix un acompanyament únic i singular també, a través de persones adultes amb una gran sensibilitat i capacitat per acompanyar el desenvolupament de totes les dimensions humanes.

1.4 La trobada d’orient i occident, una nova espiritualitat

L’últim terç del segle XX va significar la difusió a gran escala a occident de la cosmovisió de les cultures orientals, que va impactar inicialment el món de la salut i la psicoteràpia, amb la seva concepció holística i integrada de l’ésser humà, i gradualment ha tingut un ressò en el món educatiu.Aquesta visió integral de la naturalesa de la persona ha promogut un qüestionament de la medicina alopàtica i la seva visió fragmentada de l’organisme, i ha donat peu a un moviment de psicoteràpia humanista que posa l’èmfasi en el desenvolupament humà com a objectiu de la vida.Les psicoteràpies humanistes han contribuït a posar les necessitats humanes de seguretat, vinculació – amor, i autorrealització en el centre de l’acció educativa.

1.5 Les conseqüències del capitalisme generen un moviment de contestació transversal

Per últim, l’onada de canvis actual en el món educatiu és també el resultat d’una reacció d’una part de la ciutadania a les conseqüències que el capitalisme genera en l’àmbit del medi ambient, l’economia, la seguretat, i les relacions humanes en general.Qualsevol crítica que hom pugui fer al sistema econòmic actual, necessàriament ha d’impactar un dels pilars sobre els que se sustenta aquest, el sistema educatiu.

Si per exemple una persona és sensible a la destrucció creixent del medi ambient que es produeix com a resultat de la creixent necessitat de producció de bens de consum, aquesta sensibilitat li portarà a qüestionar i buscar solucions en les institucions educatives, ja sigui per la seva acció transmissora dels valors de la cultura dominant, ja per la seva funció educadora que pot contribuir a generar unes identitats més sensibles.Si al llarg dels anys vuitanta i noranta vam assistir a una creixent expansió del model econòmic capitalista, des de l’inici del segle actual proliferen també els moviments de qüestionament i crítica a aquest model. I en aquests moments assistim a un context en què la crítica s’està estenent de manera generalitzada també al model educatiu que sustenta aquest sistema econòmic.El canvi en el món educatiu actual sembla ser doncs resultat d’una sinèrgia de moviments en molts àmbits socials que fan que el terreny educatiu estigui fèrtil en aquests instants per l’eclosió de noves i velles llavors.

Un col·lectiu de mestres decebut amb les reformes educatives i desitjós per trobar solucions als reptes que afronta

Qualsevol persona que hagi passat un mínim de temps a les escoles actuals és testimoni del clima de desencís que sent el professorat des de fa anys. Les reformes educatives a partir de la LOGSE han difós la teoria constructivista de l’aprenentatge, segons la qual el mestre més que un instructor ha de ser un facilitador dels processos d’aprenentatge singulars dels seus alumnes.

El model constructivista planteja múltiples i complexes tasques als docents: programar objectius, continguts i activitats d’aprenentatge, atendre la diversitat, elaborar adaptacions curriculars, establir activitats de reforç i d’ampliació, fer avaluacions inicials, formatives i sumatives, elaborar el projecte curricular del centre i innombrables documents, coordinar-se amb els companys, fer entrevistes amb famílies, etc.,etc.,etc.

Per suposat que no estic criticant la visió constructivista de l’aprenentatge, el què vull destacar és que si com a Administració Educativa s’opta per aquest model, és necessari que el professorat compti amb la formació, els recursos i les ratios adequades per poder fer tot això. Si no és així, com ha estat el cas, la conseqüència que es genera és que els docents acumulen un cansament, una frustració i un desencís enormes en relació a les propostes educatives de l’Administració i en relació a la tasca docent. I aquesta és la situació actual.

Paradoxalment, aquest desencís i frustració del professorat ha fet que una part del col·lectiu docent sensible a la situació que està vivint es trobi receptiu a l’aparició d’alternatives aportades per companys de professió. El professorat, com qualsevol altra persona, desitja il·lusionar-se i trobar un sentit autèntic a la seva tasca professional.

La professió docent és molt més que una tasca laboral que ens permet obtenir uns diners per poder viure, és un àmbit de relacions humanes. El què dona sentit a la tasca docent és la possibilitat d’establir relacions de qualitat i d’emocionar-se amb elles.

Aquesta necessitat no satisfeta d’autenticitat, de relacions humanes de qualitat, i de cuidar la vida, fa també que el terreny estigui abonat per a l’aparició d’alternatives educatives que provenen des dels mateixos docents.

L’emergència d’innovacions trencadores als marges del sistema, que gràcies a les tecnologies de la informació actuals arriben amb facilitat al col·lectiu docent

El terreny està abonat, les famílies, el professorat, i una part creixent de la societat qüestiona el model educatiu actual i desitja un nou sistema educatiu. Els docents busquen referents, experiències educatives alternatives que serveixin de model i inspiració.

Les alternatives educatives han estat múltiples i continues al llarg de tota la història. Sempre, al costat i al marge del model hegemònic en qualsevol moment històric, han existit experiències educatives alternatives, en major o menor mesura. Algunes d’aquestes alternatives s’han originat en l’àmbit educatiu públic, com va ser el cas sobretot durant les escoles de la República. En d’altres ocasions, ha estat la iniciativa autogestionada la què ha donat peu a una major innovació, com en el cas de les escoles del CEPEPC.

Sigui d’una manera o d’una altra, el què sembla comú en tots els cassos és que aquest procés d’innovació genera un moviment inicial de diversificació. En d’altres paraules, les innovacions, fins i tot en els cassos en què són promogudes per l’Administració, no arrelen al uníson en tots els centres educatius, sinó que apareixen amb força en alguns d’ells i després s’estenen, si és el cas, a un major nombre de centres. És a dir, les llavors germinen amb tempos diferents en terrenys diferents.

I aquesta és una característica de la nova onada de renovació pedagògica que estem vivint, en especial perquè el moviment actual d’innovació educativa no prové de l’Administració Educativa, sinó dels mateixos docents, i per això és un moviment divers que pren diferents expressions en diferents escoles i espais educatius.

La meva experiència és limitada i, a més, encara estem en els inicis d’aquesta onada, de manera que no aspiro a descriure amb total inclusió tots els actors i totes les contribucions a aquest moviment d’innovació que estem vivint. Tan sols desitjo contribuir amb la meva narració a entendre, explicar i contribuir a aquest moviment.

Com deia anteriorment, es tracta d’un moviment divers que s’expressa amb una varietat de termes com escola lenta, que s’inspira en el moviment de slow food, com a contraposició al fast food; les comunitats d’aprenentatge, que tenen el seu referent en experiències estadounidenses basades en la promoció de l’èxit acadèmic dels col·lectius socials més desafavorits; la pedagogia sistèmica, inspirada en les contribucions terapèutiques de Bert Hellinger, i desenvolupada i articulada entre d’altres per l’impuls d’en Carles Parellada i na Mercè Travesset; les pedagogies Montessori i Waldorf, que es troben actualment en un moment de renaixement i extensió del seu abast; l’educació holística, i les escoles despertes inspirades en les aportacions de les tradicions espirituals orientals; les escoles lliures, que al nostre entorn es basen sobretot en les aportacions de Rebeca i Mauricio Wild, a l’Equador; les escoles democràtiques, inspirades en experiències com Summerhill o Sudbury; i l’educació viva, un neologisme que defineix, més que un model educatiu, una actitud vital que busca el cultiu de relacions de qualitat.

Per què el terme educació viva?

Quan vaig triar el nom d’educació viva per al CRAEV (Centre de Recerca i Assessorament d’Educació Viva) cap a l’any 2010, ho vaig fer per diverses raons. En aquells moments jo estava dinamitzant la Xell, una xarxa d’escoles lliures que vaig ajudar a articular des de l’any 2004. Però sentia que la paraula ‘lliure’ posava l’èmfasi en el concepte de llibertat, un concepte complex i que sovint porta a confusions i mal interpretacions per part de les persones que desconeixen aquesta realitat educativa.

Per altra banda, no em sentia còmode fent servir un terme que representava un col·lectiu d’espais educatius alternatius que, tot i configurar una xarxa d’intercanvi d’experiències, era força divers en les pràctiques pedagògiques i relacionals.

Per últim, sentia que el terme educació lliure podria generar un rebuig per part d’algunes famílies i docents, i això podia dificultar l’arrelament de les seves pràctiques pedagògiques innovadores en el sistema educatiu públic.

Paral·lelament, en el seus llibres, Mauricio i Rebeca Wild es refereixen sovint al respecte als processos de vida dels nens com un eix central de la seva pràctica pedagògica. I per últim, l’escola El Roure, on vaig tenir la sort de treballar-hi, es definia a sí mateixa com una escola viva. El meu interès personal en la biologia, i la consciència que l’educació es fonamenta sobretot en les bases biològiques de la vida, van posar-hi la resta.

La paraula viva aporta unes connotacions molt especials al terme educació. Sovint els sistemes educatius s’estructuren en base a les necessitats socials que determinen els grups socials dominants. És a dir, els sistemes educatius neixen de la voluntat de formar persones que donin respostes als reptes de la societat. Cada grup social, cada partit polític, en funció de la seva ideologia i anàlisi de la Societat, determina com ha de ser el model educatiu que doni resposta als reptes i les necessitats socials en un moment donat. En canvi, poques vegades es prioritzen les necessitats vitals dels infants en la determinació del model educatiu. És cert que sovint aquestes es tenen en compte en els documents escrits, però, en la pràctica, la cura de les necessitats vitals dels infants i joves queda totalment ofegada en un marc educatiu que prepara fonamentalment els nens per a l’adaptació, la reproducció o la transformació socials.

Quin és l’objectiu de l’educació? I des de on, des de quins plantejaments ideològics contestem aquesta pregunta? Per a algunes persones el sistema educatiu ha de contribuir sobretot a preparar els infants i joves per incorporar- se al món laboral i social. Per a d’altres, ha de contribuir per a millorar-lo o transformar-lo. En tots dos cassos, s’espera dels nens que esdevinguin adults preparats per fer aquestes tasques. Però és aquest el principal objectiu de l’educació? L’acte educatiu pren el seu màxim sentit com a preparació per a la Societat? És el nen un ésser al servei d’un col·lectiu humà que el percep com una peça per desenvolupar un model de societat desitjat pels adults?

Volia trobar algun punt de partida més sòlid que aquest concepte tant obert a la interpretació ideològica. En aquesta cerca de referents, em vaig plantejar la pregunta de què és la vida? I quin és el seu objectiu? Aquestes preguntes em semblaven més transcendentals i menys ideologitzades que la pregunta sobre l’objectiu de l’educació.

Què és la vida? Auto poiesis, teoria de sistemes i paradigma de la complexitat

Des del punt de vista biològic, és a dir, sense entrar en altres consideracions metafísiques, la vida es defineix com un sistema format per una membrana que envolta unes estructures orgàniques amb un metabolisme que es replica a sí mateix. Durant aquest metabolisme, l’organisme viu necessita incorporar energia de l’exterior i excretar productes. Aquesta incorporació i excreció d’energia i matèria es realitza a través de la membrana semipermeable de l’organisme.

L’autopoiesis

La vida es caracteritza també pel fet de que es regula a sí mateixa, es construeix a sí mateixa a partir de la seva estructura interna. És l’estructura interna en constant comunicació amb l’exterior la que guia el desenvolupament de l’organisme. Aquest concepte, batejat com a autopoiesis (auto construcció i auto regulació) per part dels biòlegs Francesco Valera i Humberto Maturana, és una idea de referència fonamental de l’educació viva.

L’organisme viu es construeix a sí mateix, en base a la connexió amb la seva estructura – o saviesa- interna. És aquesta estructura interna la que processa la informació i pren decisions per mantenir l’organisme en un equilibri homeostàtic dinàmic. En d’altres paraules, la vida no és construïda des de l’exterior per part d’altres organismes, perquè aquests no estan en contacte directe amb l’estructura interna dels primers. El nen mama del pit de la mare sense necessitat de cap instrucció, aprèn a caminar quan el seu sistema nerviós està madur, construeix i domina la gramàtica i fonologia de la seva llengua materna sense cap instrucció externa. Si és capaç d’assolir reptes tan immensos com aquests, per què no seria capaç d’aprendre a llegir, a fer equacions, o a tocar un instrument musical per sí mateix? I quines conseqüències pot tenir en un organisme sa que altres organismes externs accelerin, alenteixin o dirigeixin el seu desenvolupament des de fora? No sembla que la vida funcioni així.

La teoria de sistemes

Una altra característica de la vida biològica és que tot organisme viu i tota cèl·lula d’un organisme multicel·lular no es troben aïllades, sinó que formen part d’un complex sistema de sistemes. Una cèl·lula està en connexió amb altres cèl·lules amb les quals forma un teixit, un teixit s’interconnecta amb d’altres per formar un òrgan, que s’interconnecta amb d’altres per crear un aparell, un organisme, un grup social, una societat sencera, la Terra, etc. Tot són sistemes dins de sistemes. I com funcionen els sistemes?

La teoria de sistemes aporta algunes idees molt rellevants per a la pedagogia. Un sistema és un conjunt d’elements que interactuen entre sí, que estan envoltats per un límit, i tenen un objectiu comú. Una cèl·lula és un sistema. Un teixit, un òrgan, un aparell, un organisme, una família, una escola, un partit polític, l’Administració, etc., com dèiem abans, tot són sistemes. Els sistemes oberts necessiten intercanviar energia amb l’exterior per continuar existint com a tals. Si l’energia que entra al sistema és excessiva o d’una qualitat molt diferent, és probable que desreguli l’equilibri intern. El sistema, si preveu això, es tancarà a l’entrada d’aquesta energia o informació tant diferent o intensa, atès que l’objectiu principal de tot sistema és la supervivència. Si entra poca energia, en canvi, el sistema no podrà realitzar el seu metabolisme i deixarà d’existir.

Una de les idees més interessants sobre la teoria de sistemes és què en augmentar l’energia en un sistema emergeix una nova estructura interna, és adir, el sistema s’auto reorganitza, i això provoca l’emergència de noves propietats. Així per exemple, en l’evolució filogenètica de la nostra espècie, en augmentar la quantitat d’interconnexions entre les neurones del sistema nerviós, emergeix el grau d’auto consciència i subjectivitat de l’ésser humà, i amb aquesta apareix l’art, la cultura i l’espiritualitat.

L’ordre emergeix del caos, quan el sistema es capaç d’organitzar-se a si mateix, en base a la seva estructura interna i els intercanvis amb l’exterior. I quines repercussions té aquesta afirmació en relació al currículum i la lògica de planificació lineal dels continguts d’aprenentatge dels sistemes educatius?

El paradigma de la complexitat

La darrera gran característica de la vida biològica és la complexitat d’aquests sistemes. El paradigma de la complexitat és la tercera gran idea de referència de l’educació viva. En un moment donat hi ha tantíssimes interaccions en qualsevol sistema que és impossible determinar des de fora quina és la decisió adequada que ha de prendre l’organisme. El paradigma de la complexitat estableix que en tot organisme hi ha multitud d’objectius i necessitats sovint contradictòries. Dins d’aquesta complexitat, el canvi es produeix quan se sobrepassa un llindar crític. I aquestes dues idees de la incertesa i del nivell llindar per al canvi tenen una repercussió cabdal en el món educatiu.

Segons el paradigma de la complexitat, no és possible que cap mètode educatiu pugui donar resposta a la complexitat de persones, situacions i necessitats d’un entorn educatiu. Per exemple, davant la pregunta de com hem d’acompanyar el plor dels infants, el paradigma de la complexitat estableix que no és possible determinar a priori la resposta adequada. Cada situació és única, cada plor té un matís, una història, un context. En alguns moments l’acció educativa adequada pot ser acompanyar-lo des del silenci, acollint el nen amb el nostre cos; en d’altres pot ser adequat permetre que el petit dreni el seu dolor des de la intimitat; en d’altres ocasions la intervenció adequada pot ser descriure el què ha passat en aquell moment, per tal que l’infant se senti valoritzat a través de la força i la paraula de l’adult; en d’altres caldrà tallar amb solidesa i proximitat un plor que no drena cap dolor perquè el nen ha caigut en un cercle mental; …

Com acompanyar l’aprenentatge de la lectura? A través d’un mètode analític, global o interactiu? La resposta entra en l’àmbit de la complexitat, caldrà mirar situació a situació. ¿Quines estructures pedagògiques, com s’organitza el professorat, com s’inclouen a les famílies, quines estratègies es fan servir perquè s’assoleixin les competències bàsiques? Tot pot articular-se de múltiples maneres. L’autonomia dels centres i la pràctica reflexiva del professorat són dues mesures fonamentals per afrontar la complexitat de la vida educativa.

Tres són doncs les idees centrals de referència de la vida i de l’educació viva: l’auto poiesis, la teoria de sistemes i el paradigma de la complexitat. Ara que ja hem definit què és la vida, podem fer un pas més enllà i preguntar-nos quin objectiu té la vida?

Quin objectiu té la vida?

En termes biològics, l’objectiu de la vida és continuar existint i reproduir-se, és a dir, mantenir el seu metabolisme i auto replicar-se. Però no tan sols això. La vida tendeix cap al benestar, hi ha una tendència innata cap a mantenir-se en un estat de funcionament òptim. Quan l’estructura interna de l’organisme percep que s’allunya de l’estat òptim d’equilibri dinàmic, mobilitza l’organisme per recuperar aquest estat d’equilibri que el faci sentir benestar.

Dit en d’altres paraules, l’objectiu de la vida és la Felicitat, qualsevol mesura que ens allunyi d’ella va en contra de la naturalesa de la vida i la naturalesa de l’ésser humà. Sembla gairebé ingenu parlar de felicitat, però en realitat no és això el què ens mobilitza? Què desitja tot pare i mare equilibrats per a la vida dels seus fills i filles? No és que siguin feliços?

Mentre el sistema educatiu no posi com a màxima prioritat la felicitat de les persones, el canvi educatiu serà un mer exercici de cosmètica.

Què és la Felicitat?

Podem definir què és la Felicitat? No és un terme diferent per a cada persona? S’han escrit milers de llibres sobre aquest tema, així que no seré jo qui s’atreveixi a afirmar la veritat. Però sí que vull compartir algunes idees sobre aquest concepte.

Des del meu punt de vista hi ha dos tipus de felicitat, la Felicitat amb majúscula, i la felicitat amb minúscula. La felicitat amb minúscula és sinònim de benestar, que és el resultat de que les necessitats vitals de l’organisme estiguin satisfetes. Quines són aquestes necessitats vitals per a l’organisme humà? En essència, la salut; una sensació suficient de seguretat i absència d’estrès excessiu; la vinculació i l’amor amb altres persones; l’auto regulació, que implica l’auto coneixement i el desenvolupament dels aspectes que a un li costen; una auto estima suficientment sana; i el desplegament del potencial humà genèric i en especial dels propis talents. Poca cosa.

I la Felicitat amb majúscula? Totes les tradicions espirituals expressen que l’autèntica Felicitat no és un estat de benestar passatger, sinó un estat de consciència que sovint es denomina com a Presència, una sensació d’estar viu però sense ego, sense desig egòic, i per tant sense patiment.

Els tres objectius de l’educació

Tant la felicitat amb minúscula com especialment la Felicitat amb majúscula es poden cultivar, no són tan sols el resultat de l’atzar o dels avatars de la vida. Si això és així, tal i com ho asseguren la majoria de branques psicològiques i psicoterapèutiques, és evident que el cultiu de les fFelicitats ha de ser el primer objectiu de l’educació.

El primer, no l’únic. Si l’únic objectiu de l’educació fos la Felicitat, educar i viure serien termes totalment sinònims, cosa que no sembla que sigui així. Educar sembla implicar una acció per ajudar els altres a preparar-se per al futur. Tot grup social humà, de fet, la majoria de mamífers també, estableix mecanismes per ajudar les noves generacions a adaptar-se i contribuir al medi en què viuen.

L’acte educatiu, per tant, ha de contribuir també a que per una banda els nens assoleixin les competències que els permetin adaptar-se gradualment a la Societat que habiten, i per altra a que desenvolupin la seva empatia i capacitats per transformar-la i millorar-la. L’acte educatiu es belluga doncs en aquest aparentment contradictori moviment de reproducció i de transformació socials, que no és sinó la tensió bàsica en la qual es desenvolupa la vida, una tensió entre la pulsió de ser i de pertànyer, d’individu i de col·lectivitat, de diversitat i d’equitat.

Què pretén doncs l’educació viva?

L’educació viva és una proposta pedagògica que té com a objectiu acompanyar el creixement dels infants i joves per tal que aquests desenvolupin de manera integral i equilibrada totes les seves dimensions humanes: cognitives, emocionals, relacionals, físiques, etc.

Entenem que l’acte educatiu té lloc a través de les relacions (amb els altres, amb un mateix, amb materials concrets, etc.), en entorns relaxats, en què el nen se sent protegit, vinculat i estimat.

Creiem que l’aprenentatge significatiu és el resultat d’experiències vivencials, amb materials manipulatius, en ambients preparats que faciliten l’exploració i l’activitat autònoma.

Pensem que cada nen és diferent i únic, i que l’acte educatiu ha de respectar els interessos i ritmes de cada infant, i alhora facilitar que tots els nens i nenes assoleixin unes competències culturals bàsiques.

Sentim que els espais educatius han d’afavorir el desenvolupament emocional i les habilitats socials dels nens des del no judici i la no imposició de valors o estructures de pensament.

Entenem que la família és la màxima responsable de l’educació dels fills i filles i que cal doncs afavorir la seva participació i corresponsabilitat de múltiples maneres als espais educatius.

Sostenim que per tal de poder acompanyar les necessitats dels nens, des de la proximitat i el respecte als processos individuals, cal que la ratio de nombre de nens per educador sigui l’adequada.

En definitiva, creiem necessari que els espais educatius del segle XXI ofereixin entorns educatius que afavoreixin el desenvolupament de persones capaces d’aprendre per sí mateixes i trobar solucions innovadores en un món complex i canviant; persones sensibles i responsables davant les necessitats socials i mediambientals; persones capaces de gestionar amb maduresa les seves emocions i trobar solucions inclusives als conflictes; persones amb una autoestima sana i, en definitiva, connectades a la seva essència vital.

La problemàtica de l’educació viva a Catalunya

Tot i estar en un moment de creixent expansió, l’educació viva topa amb tres grans dificultats:

No hi ha prou places d’educació viva als centres sostinguts amb fons públics

Actualment existeixen a Catalunya poques escoles públiques amb un projecte d’educació viva. Cada any, la demanda de places en aquests centres és quatre o cinc vegades superior a l’oferta. Centenars de famílies que desitgen aquesta opció no troben doncs places d’educació viva als centres sostinguts amb fons públics. Igualment, la majoria de docents que desitgen treballar en un entorn públic d’educació viva no poden optar a aquesta possibilitat.

Algunes de les famílies que no troben places d’educació viva als pocs centres públics que ofereixen aquest projecte pedagògic busquen solucions be a través d’intentar crear un centre privat autogestionat, be al marge del sistema educatiu homologat, o be a través de l’escolarització a distància o a l’àmbit familiar. Tanmateix, cap d’aquestes alternatives tampoc no proporcionen una solució gaire viable per a aquest col·lectiu.

És econòmicament molt difícil crear centres d’educació viva autogestionats

Tot i que la legislació reconeix el dret dels ciutadans a crear centres educatius sostinguts amb fons no públics, la normativa actual fa gairebé inabastable aquest dret per a les famílies que opten per l’educació viva, ja que la legislació imposa unes mateixes instal·lacions i un mateix nombre de professorat per a tots els centres privats, una normativa què els centres que opten per ser petits i amb pocs alumnes difícilment poden acomplir.

Malgrat que l’Administració educativa sí que pot crear centres públics petits que no compleixen aquestes normatives d’espais i nombre de professorat, com és el cas de les escoles rurals, aquesta possibilitat, tanmateix, no està permesa per als centres econòmicament autogestionats.

Tots els centres econòmicament autogestionats han de tenir les mateixes instal·lacions: un aula per nivell, aules de reforç i desdoblaments, biblioteques, sales polivalents, sales de reunions, espais exteriors, etc., tots el mateix, independentment de si es tracta d’un centre per a 450, per a 80 o per a 30 nens.

La normativa està doncs pensada en base a la idea de que els centres educatius privats han de ser grans. Aquestes exigències provoquen que obrir un centre autogestionat petit sigui econòmicament inviable. Si per exemple la legislació estableix que per a un centre d’infantil i primària d’una línia cal tenir un mínim de 16 aules i 12 mestres, la demanda econòmica que això suposa per a un grup de, diguem-ne, 25 famílies amb 50 nens, és en la pràctica insostenible.

Atès que per definició l’educació viva sosté que l’aprenentatge i el desenvolupament emocional requereixen d’entorns petits i familiars, la imposició d’aquesta homogeneïtat en matèria d’instal·lacions i nombre de professorat fa que els col·lectius humans que opten per l’educació viva tinguin en la realitat molt poc garantit el dret constitucional a crear centres educatius.

Davant d’aquesta problemàtica, algunes famílies opten per crear alternatives al marge dels centres escolars homologats.

Les famílies que opten per crear espais educatius no homologats com a escoles tampoc no compten amb suficient reconeixement legal.

Davant les poques places d’educació viva als centres públics i les grans dificultats per poder homologar centres autogestionats petits, algunes famílies opten per crear espais educatius no homologats com a escoles (associacions de famílies, educació en el lleure, centres de suport a l’educació en família, granges – escoles, etc.) i busquen l’empara legal per als seus fills i filles a través d’escoles a distància o de l’educació en l’àmbit familiar.

Existeixen a Catalunya un gran nombre d’aquests espais educatius, la majoria per a l’etapa d’educació infantil. A partir dels sis anys, però, atès que l’escolarització en un centre escolar homologat és obligatòria fins als 16 anys, els nens i nenes que assisteixen a aquests espais d’educació viva no compten amb cap reconeixement per part de l’administració educativa. L’únic paraigua que empara aquesta opció actualment és l’article 27 de la Constitució Espanyola i l’article 55 de l’actual llei d’educació de Catalunya (LEC), però totes dues normatives poden ser interpretades de manera subjectiva.

L’article 27 reconeix el dret de les famílies a optar per l’educació religiosa i moral que sigui més afina a les seves conviccions. Algunes famílies s’acullen a aquest dret per educar els seus fills a l’àmbit familiar. L’educació en família, o no escolarització, malgrat que és una realitat permesa a la majoria de països del nostre entorn, com ara França, Portugal, Itàlia, Gran Bretanya, Bèlgica, Finlàndia, etc., no compta encara a Catalunya i Espanya amb una regulació concreta.

Per altra banda, l’article 55 de l’actual llei d’educació de Catalunya estableix que ‘Es poden impartir en la modalitat d’educació no presencial… excepcionalment, també ensenyaments obligatoris i els altres ensenyaments que, en determinades circumstàncies, estableixi el Departament’.

Malgrat que la disposició addicional vint-i-vuitena de la citada llei establia que en l’any 2012 el Departament d’Ensenyament havia de crear el centre que regularia l’educació no presencial, a data d’avui l’educació no presencial en l’etapa d’escolarització no obligatòria encara no està regulada.

En conseqüència, les famílies que volen optar per l’escolarització en modalitat no presencial i alhora volen crear espais de socialització i aprenentatge d’educació viva per als seus fills i filles a través d’associacions de famílies, centres de suport a l’educació en família, centres d’educació en el lleure, etc., no compten amb un paraigua legal objectiu i sovint reben un tractament homòleg al de l’absentisme escolar, quan les motivacions, les pràctiques i les actituds d’aquestes famílies són substancialment diferents.

En resum, la majoria de famílies que opten per una educació viva

No troben places als centres sostinguts amb fons públics.

No poden crear centres econòmicament autogestionats, centres petits com és el cas de les escoles públiques rurals.

No compten amb una regulació per a l’educació a l’àmbit familiar, l’educació no presencial, o l’educació en àmbits diferents a l’escola.

Sovint els drets socials i les innovacions educatives s’avancen a les lleis vigents en un moment donat. Quan això passa, les entitats polítiques i les administracions han de procurar trobar solucions per incloure tota la diversitat d’opcions que respectin els drets fonamentals de les persones.

Creiem que en aquests moments és necessari trobar una solució a la creixent demanda de famílies i educadors que volen optar per una educació viva, no poden fer-ho, i es veuen abocats a renunciar als seus drets o a buscar solucions en la marginalitat.

Per tal de trobar solucions a aquesta problemàtica i per contribuir a la millora del tot el sistema educatiu, l’associació Caiev d’educació viva planteja una sèrie de propostes en relació a l’educació viva i en relació a la totalitat del sistema.

PROPOSTES DE MILLORA

Definició de conceptes claus

Pensem que per tal que la convivència entre persones diverses sigui possible i enriquidora, la societat s’ha de dotar dels acords i les normes que garanteixin el respecte als drets fonamentals de totes les persones.

Per tal de poder entendre les propostes de millora que presentem, necessitem presentar alguns conceptes claus en què basem les nostres reflexions.

Vivim en una societat diversa, on diferents persones i col·lectius humans tenen valors, construccions culturals, i objectius diversos. Entenem la diversitat social, natural, moral, etc., com una riquesa immensa de la qual cal tenir cura molt especialment. Concebem també el conflicte entre idees, interessos i valors com un camí que ens permet créixer conjuntament.

Entenem doncs que una bona lleia és aquella que estableix els drets fonamentals de totes les persones, però que no imposa una única manera de fer efectius aquests drets, i d’aquesta manera permet el respecte a la diversitat de valors, creences i pràctiques relacionals.

El primer pas, doncs, en l’elaboració d’una llei d’educació implica determinar els drets fonamentals i les responsabilitats de cada persona o col·lectiu de persones. En la determinació d’aquests drets, serà necessari definir amb claredat els conceptes claus subjacents. Volem aportar les nostres reflexions al respecte.

Infants i joves

Els menors d’edat tenen drets recollits a la declaració universal dels drets dels infants. Tota relació amb els infants i joves ha de respectar aquests drets en tot moment. De fet, el canvi copernicà a l’educació tindrà lloc quan els adults aprenguem a considerar els nens com a legítims altres.

Els infants, tal i com era el cas per a les dones i les persones de pell fosca fins no fa gaire, no han accedit a nivell social encara al grau de legítims altres. La idea de que els menors d’edat no són legítims altres es troba tant arrelada al nostre inconscient que sovint resulta difícil ni tan sols entendre-la.

Els nens no són iguals als adults, és evident. Es troben en situació de ser cuidats pels adults, i per tant no poden tenir els mateixos drets i responsabilitats que aquests. Però són legítims altres, pel fet de que són persones i organismes vius.

Els adults tenim el dret i l’obligació de protegir i tenir cura dels infants, de procurar que puguin sentir-se estimats i puguin desenvolupar el seu potencial humà, de crear entorns per tal que adquireixin unes competències que els permetin adaptar-se a l’entorn natural i social que habiten, i per tal que desenvolupin una sensibilitat i una capacitat per transformar-lo i millorar-lo des del respecte als principis de la vida.

Però la vida no ens ha atorgat el dret de modelar els infants a imatge o semblança nostra, sigui quina sigui la nostra ideologia. La vida no ens ha donat el dret de traçar itineraris lineals per on tot infant ha de transitar sota l’argument de que és per al seu benefici. La vida no ens ha donat als adults el dret de prendre tantes i tantes decisions que els nens tenen la capacitat i la legitimitat per prendre.

Els nens i nenes tenen el dret a accedir a una educació de qualitat.

Famílies

Els nens arriben a la vida a través dels pares.

En conseqüència, entenem que la custòdia en matèria educativa dels menors d’edat no és de l’Estat ni de cap Administració, sinó que és de les famílies, que han de poder decidir sobre el tipus d’educació que desitgen per als seus fills.

Alhora, tota família té l’obligació de cuidar i proporcionar una educació de qualitat als seus fills.

Administració educativa

Creiem que l’administració educativa, com a representant de la ciutadania i garant col·lectiu dels drets de les persones, té l’obligació de regular i fer el seguiment del compliment de les lleis.

Defensem que totes les opcions educatives de qualitat que respectin els drets de les persones han de ser permeses i facilitades per part de les lleis i les administracions.

Creiem que l’administració educativa no té com a funció imposar un model social, econòmic, o pedagògic concrets, sinó vetllar pel compliment dels drets fonamentals, i ajudar els centres educatius a augmentar la seva qualitat educativa a través de facilitar processos de reflexió, intercanvi d’experiències, i difusió de criteris de qualitat de reconegut prestigi psicopedagògic.

Educació i escolarització

Entenem que educació i escolarització són dos conceptes diferents.

Per educació entenem la relació que els adults estableixen amb els nens i nenes per afavorir el seu desenvolupament integral i sa. Entenem que l’acte educatiu té lloc en tot moment i a qualsevol espai. Defensem que la custòdia en matèria educativa és de la família, i que l’administració té l’obligació de controlar que totes les famílies proporcionin una educació de qualitat als seus fills i filles.

Entenem també que el dret a l’educació es pot satisfer a través de diferents entorns: a l’àmbit familiar, a l’escola, i a altres espais educatius.

L’escolarització és una de les maneres que, a més de l’àmbit familiar, les famílies poden triar per fer efectiu el dret a l’educació dels seus fills i filles.

Educació, doncs, és un dret fonamental de tot nen i nena. Escolarització és tan sols un dels camins que pot ajudar a fer efectiu aquest dret. Entenem així que les famílies estan obligades a proporcionar una educació de qualitat als seus fills i filles. En canvi, l’escolarització no pot ser obligatòria, sinó optativa.

Actualment la majoria de països europeus i del món occidental compten amb lleis que emparen i regulen l’educació a l’àmbit familiar, com per exemple França, Portugal, Itàlia, Bèlgica, Gran Bretanya, Finlàndia, els Estats Units d’Amèrica, Austràlia, etc.

Existeix abundant evidència científica que mostra com l’educació en l’àmbit familiar aconsegueix que els nens i nenes rebin una formació acadèmica, emocional i social per sobre de la mitjana de la resta dels nens escolaritzats.

Si la custòdia dels nens i nenes recau en les seves famílies, en la mesura que una bona llei té cura de la diversitat de les persones, i atès que l’evidència científica avala la qualitat de l’educació en l’àmbit familiar, la no regulació per llei d’aquesta opció entenem que és una vulneració dels drets fonamentals de les persones, una vulneració que sovint és el fruit del desconeixement i de prejudicis no confrontats amb la realitat.

Qualitat educativa

Aquest és un concepte complex, obert a moltes interpretacions. Cada persona i cada grup social, en funció dels seus valors, creences i motivacions, poden interpretar de manera diferent el què consideren que és una educació de qualitat.

Per a algunes persones, una educació de qualitat és aquella que afavoreix que els nens i nenes acumulin molta informació i memoritzin uns determinats sabers culturals; altres persones entenen que del què es tracta l’acte educatiu és sobretot d’acompanyar el desenvolupament emocional dels infants i crear entorns d’auto aprenentatge; d’altres posaran l’èmfasi en certes competències necessàries per a la incorporació al món laboral; d’altres prioritzaran que els nens tinguin uns valors i unes competències per qüestionar les injustícies socials i mediambientals, etc.

Conceptes com educació, qualitat, o avaluació, i abans que aquests, la mateixa definició de l’objectiu de tot un sistema educatiu, són aspectes que emanen d’una ideologia i d’uns valors concrets, i per tant, poden tenir molts punts de vista. ¿Com articular aleshores un sistema educatiu de tot un país conformat per persones diverses sense imposar un model social, econòmic i ideològic determinats? Com cuidar que les innovacions educatives puguin florir i alhora promoure un sistema educatiu que afavoreixi l’equitat i l’accés a una educació de qualitat per a tothom? Com respectar la diversitat i alhora garantir els drets fonamentals de les persones?

Malgrat la diversitat d’opinions i valors dels diferents grups socials, a aquestes alçades del segle XXI hi ha suficient evidència científica psicopedagògica per poder definir a grans trets el què s’aproxima o s’allunya d’aquest ideari de qualitat educativa. Per exemple, que els nens i nenes no tenen tan sols una dimensió cognitiva, sinó també emocional, relacional i física, és una evidència irrefutable. Per tant, estaríem d’acord que una educació que descuidés el món emocional, social i orgànic dels nens no seria de gaire qualitat.

Per poder controlar si les famílies i els espais educatius proporcionen o no suficientment una educació de qualitat, i per poder ajudar els centres a incorporar criteris de qualitat en els seus processos d’auto reflexió, cal que l’Administració educativa defineixi a grans trets què entén per qualitat educativa, partint de la base que aquesta definició ha de ser suficientment genèrica com per respectar la diversitat de maneres de fer efectiva aquesta relació educativa de qualitat.

Des del punt de vista de l’educació viva, com he presentat abans, creiem que una educació de qualitat és aquella que busca aconseguir els tres objectius esmentats: la Felicitat, la construcció d’unes competències bàsiques que permetin als nens adaptar-se al món social i natural que habiten, i el desenvolupament d’una sensibilitat i una capacitat per transformar i millorar el seu entorn.

Des de la nostra associació Caiev, creiem que actualment moltes de les orientacions psicopedagògiques elaborades pel Departament d’Ensenyament en base a una concepció constructivista de l’aprenentatge, ja incorporen molts d’aquests criteris de qualitat. Del que es tracta és de fer que aquests criteris recollits sobre el paper esdevinguin realitat als espais educatius.

Però més enllà d’aquests criteris generals de qualitat, l’administració educativa ha de vetllar pel respecte i la promoció de la diversitat. Perquè la diversitat, com dèiem abans, és un dels nostres majors valors com a éssers humans, com també ho és al món biològic, on la diversitat és garantia de supervivència i vida. La generació de diversitat és el mecanisme que la vida ha desenvolupat per garantir que els organismes aconsegueixin adaptar-se a un món en constant canvi i evolució.

La llei, doncs, ha d’establir uns mínims, però no pot imposar un model pedagògic ni a través de les lleis ni d’altres normatives que en la pràctica facin inviables les alternatives als models hegemònics. Així per exemple, que els centres educatius econòmicament autogestionats hagin de tenir tots ells els mateixos espais independentment del nombre d’alumnes ni ajuda a la diversitat ni, de facto, permet per a moltes col·lectius humans accedir al dret constitucional a crear centres privats econòmicament autogestionats.

Condicions del canvi social

En general, els processos de canvi a nivell social requereixen la presència de cinc condicions: la necessitat, l’esperança, el compromís, l’estructura i el lideratge.

Per tal d’iniciar un procés de canvi, és necessari que els actors del canvi percebin la necessitat de canviar, és a dir, per iniciar un procés de canvi hi ha d’haver un mínim grau d’insatisfacció amb la situació que es viu. Alhora, el grau de satisfacció o insatisfacció davant d’una realitat no parteix d’una percepció objectiva, sinó que depèn de la sensibilitat del què observa. Malgrat la subjectivat de la percepció, però, com deia abans, en aquests inicis del segle XXI hi ha prou evidència sobre el què significa qualitat educativa com per poder comparar com de proper o de distant es troba el nostre sistema educatiu en relació a aquest referent de qualitat educativa.

La necessitat de canviar per part dels actors del canvi és doncs una condició indispensable per al canvi. Les lleis poden obrir o tancar portes, però no són motors del canvi, especialment si el canvi en qüestió implica unes actituds personals substancialment diferents.

La segona condició per als processos de canvi és l’esperança de què el canvi és possible. Creure que és possible canviar permet que l’impuls emocional inicial no quedi aturat per una idea. I un dels elements que afavoreix l’esperança és experimentar i veure que el canvi és i ha estat possible per a d’altres.

Afortunadament, tant actualment com al llarg de la història de la pedagogia, han existit sempre escoles i espais educatius que han servit d’inspiració i d’esperança per als educadors sensibles a aquests canvis.

La tercera condició del canvi és el compromís personal i col·lectiu. Tot procés de canvi requereix la dedicació d’un excedent d’energia, perquè el canvi implica aturar una inèrcia inicial i obrir nous camins. I aquest compromís és evident que no serà el mateix per a tota persona o col·lectiu, no tan sols per les diferents sensibilitats, sinó per les diferents condicions de vida que fa que algunes persones puguin dedicar més o menys temps i energia al procés de canvi.

La quarta condició per al canvi és l’estructura. Com diu Bert Hellinger en relació als sistemes humans, l’amor no és suficient per al creixement del sistema, cal un ordre, una estructura que canalitzi la informació i les responsabilitats de cada element del sistema. Sense aquesta estructura, que pot adoptar una materialització més rígida o més dinàmica segons cada cas, els conflictes que apareixen com a resultat de sensibilitats, necessitats i creences diferents de les parts del sistema, no poden ser acollits per part del col·lectiu i acaben dinamitant el procés de canvi, com acostuma ser el cas en moltes escoles alternatives que no compten amb una estructura clara de responsabilitats entre educadors, famílies i nens.

La darrera condició del canvi és l’existència d’un equip de persones que liderin aquest procés, persones que comptin amb una experiència que poden aportar al sistema en el seu procés. El lideratge no implica necessàriament una estructura jeràrquica piramidal, sinó el reconeixement per part dels actors de l’experiència i les qualitats de cadascun.

Si partim de la idea de què el canvi cap a una educació de major qualitat ja s’està donant i que a més és necessari, aleshores el següent pas en aquest procés consisteix en determinar com es pot estendre i acompanyar aquest moviment per a la millora de tot el sistema.

El sistema educatiu, un sistema viu?: autopoiesis, teoria de sistemes i paradigma de la complexitat

Anem a imaginar que el sistema educatiu és un sistema viu que segueix les tres característiques dels organismes vius: l’autopoieisis, la naturalesa sistèmica, i el funcionament en base al paradigma de la complexitat.

L’autopoiesis

Si el sistema segueix el principi de l’autopoiesis, en els marges del sistema apareixeran de manera recurrent innovacions pedagògiques, perquè la matèria viva i no viva té la qualitat d’auto organitzar-se i generar diversitat. La creativitat i la diversitat són, com hem argumentat, el bressol de l’adaptabilitat i la supervivència de tot sistema.

En conseqüència, resulta essencial que les innovacions que apareixen especialment en la marginalitat del sistema no siguin ofegades pels models hegemònics. Resulta essencial que les lleis permetin l’existència de models pedagògics diversos, perquè són aquests el planter de l’evolució de tot el sistema. De fet, tan sols cal fer un repàs per la història de la pedagogia per comprovar com moltes de les innovacions que han resultat motors de l’evolució del sistema en el seu conjunt han emergit en els marges del sistema educatiu o be fora d’aquest.

Actualment assistim a un moment molt prolífic en alternatives educatives tant a fora com a dins del sistema. És necessari cuidar que innovacions com les mares de dia, els grups de criança, les escoles lliures, i la no escolarització o educació en família puguin coexistir amb una protecció per part de l’administració. I és necessari que les escoles públiques amb un projecte educatiu singular, com l’educació viva, puguin mantenir l’estabilitat del professorat per tal de sostenir el seu projecte educatiu.

És evident que no qualsevol innovació és necessariament de qualitat. Atès que, com hem dit abans, l’administració educativa té l’obligació de vetllar perquè tot infant rebi una educació de qualitat, caldrà que aquest exercici de regulació general vetlli també perquè les innovacions que apareguin a dins i forma del sistema educatiu compleixin aquests criteris de qualitat.

Però seria una errada per a la capacitat d’evolució de tot el sistema, i una transgressió de la custòdia i dels drets de les persones i dels col·lectius humans, que experiències innovadores de qualitat siguin marginalitzades o destruïdes perquè no s’avenen a reglamentacions obsoletes, homogeneïtzadores o be perquè són percebudes com a contràries a un model polític determinat.

La teoria de sistemes

Quan les innovacions de qualitat són permeses i compten amb el temps per germinar i madurar, atès que tot sistema està connectat i en constant interacció amb d’altres sistemes, els referents teòrics i les pràctiques pedagògiques reeixides s’estenen per tot el sistema, especialment allà on el terreny és més fèrtil i afí.

Si fem un repàs a la breu història de l’educació viva al nostre país, podem veure com és precisament això el què està passant. Com vaig dir anteriorment, no pretenc ser exhaustiu en aquesta breu narració històrica, però si que considero que aquesta breu narració pot aportar evidència de com els canvis que s’originen en els marges poden impactar tot el Sistema educatiu.

Un dels referents més grans per als espais d’educació viva i les escoles lliures en els darrers anys ha estat l’escola El Pesta, de l’Equador. El treball de Mauricio i Rebeca Wild durant 30 anys, primer a El Pesta, i posteriorment a El Léon Dormido, ha estat i és una inspiració constant per a multitud d’educadors i famílies. Les formacions, o com a ells els agradava anomenar, les activacions que Mauricio i Rebeca van portar a terme a Espanya, gràcies inicialment al contacte de Javier Herrero i Marian Fuentes de Ojo de Agua, i posteriorment a l’organització de Carles Parellada a través de l’ICE de la UAB, van permetre que molts mestres d’escoles públiques i d’escoles alternatives poguessin desenvolupar la seva sensibilitat i creure en la possibilitat del canvi.

Posterior i paral·lelament, les innovacions educatives d’escoles com Martinet, El Roure, Ojo de Agua, Itaca, Els Encants, Congrès Indians, i moltes altres de dins i fora del sistema, han permès que aquestes pràctiques pedagògiques i les idees que les sustenten s’estiguin estenent a molts espais educatius.

El treball de difusió i de formació d’entitats com la Xell, el Craev, el Cai, la fundación Claudio Naranjo, Adyayana 22, l’ICE de la UAB, i molts d’altres, ha ajudat en gran mesura també a difondre aquest moviment d’innovació. L’impacte mediàtic del programa Horitzó 2020 de les escoles Jesuïtes i actualment la capacitat d’aglutinació del programa Escola Nova XXI, sense restringir les seves pràctiques a l’educació viva, han ajudat també a anar generant una opinió pública cada cop més favorable a la renovacio pedagògica.

Veiem doncs com les innovacions que apareixen en els marges s’estenen pel sistema com una taca d’oli, però no ho fan de manera homogènia a tot arreu, sinó que arrelen allà on el terreny és més favorable. No deixa de ser significatiu que moltes de les escoles presents en la tria del grup promotor de l’escola nova XXI, i la majoria d’escoles públiques vives, siguin escoles de recent creació, en què la direcció del centre ha pogut triar el professorat de l’escola.

La vida floreix en els terrenys fèrtils, i en aquests primers passos és especialment vulnerable. Un nen petit necessita d’una cura especial, un entorn protegit on poder enfortir-se. Un espai educatiu també. Sovint com a representant de la Xell havia de sentir crítiques d’educadors i famílies que argumentaven que les escoles lliures són getos, perquè la majoria de la població no pot accedir-hi, ja sigui per manca d’informació i sensibilitat, ja per manca de recursos per fer front a les despeses econòmiques.

El llenguatge crea sovint la realitat. La paraula geto s’associa a marginalitat i exclusió. Tanmateix, la meva experiència és que les innovacions que apareixen en un entorn general poc favorable necessiten protegir-se per poder créixer. És cert que a les escoles lliures l’afinitat de les famílies entre elles és més gran que a la majoria d’escoles públiques, i és cert també que les quotes de les famílies fan que aquest tipus d’experiències siguin poc assequibles per a una part de la població – tot i que, de mitjana, la despesa per nen és menys de la meitat del què l’Estat inverteix per a cada nen en una escola pública – però no és possible que un sistema pugui créixer sense un mínim de protecció. Allà on diem geto, posem la paraula protecció.2 2 Per a una narració més exhaustiva i documentada de l’evolució de l’educació viva podeu consultar l’article de Pepe Contreras i Remei Arnaus Educació alternativa: Moviments creatius cap a una obertura pedagògica

http://www.publicacions.ub.edu/revistes/tempsdeducacio48/default.asp?articulo=1068&modo=resumen

La teoria de sistemes ens diu que un sistema tan sols pot acollir una quantitat determinada d’innovació, o energia divergent, en un moment donat. Si hi ha un excés de diversitat en un sistema, el sistema o be dona voltes i no avança en la consecució del seu objectiu, o be col·lapsa. Si l’energia que prové de l’exterior és d’una qualitat que el sistema percep com una amenaça, tendirà a tancar-se i protegir-se. Per tant, és vital que als espais educatius on apareixen innovacions educatives hi hagi un mínim de protecció. Si no és així, les innovacions desapareixen, com va ser el destí de la qualitat innovadora de les escoles del CEPEPC quan aquestes van ingressar al sistema públic, el fi de la segona primavera d’innovacions.

No, les innovacions educatives no són getos excloents, són organismes que per créixer necessiten mantenir una certa estabilitat. Tan sols així, les seves innovacions poden madurar i impactar tot el sistema.

L’autonomia dels centres públics i la protecció legal de les innovacions educatives fora del sistema són doncs dues estratègies cabdals per a l’evolució de tot el sistema.

El paradigma de la complexitat

L’existència de diversitat en el sistema genera, però, escoles amb diferents graus de qualitat educativa. I desafortunadament, són els fills de les famílies amb menys recursos econòmics i culturals els què menys poden optar a les escoles amb major qualitat, degut a que les famílies amb més necessitats de supervivència tenen menys informació i disposen de menys temps i recursos per buscar i triar escola.

La diversificació excessiva del sistema tendirà a produir una bipolarització fins i tot dins de la xarxa pública i gratuïta. Les famílies amb més informació i sensibilitat en relació a l’educació innovadora tendiran a cobrir les places de les escoles més innovadores, mentre que la immensa majoria de les famílies immigrades i amb menys informació quedaran al marge d’aquestes escoles. En absència d’alumnat provinent de famílies amb majors recursos culturals, aquestes escoles esdevenen realment getos a través de les quals la reproducció de les desigualtats i la injustícia socials es perpetua i es legitima sota el funcionament d’una institució educativa suposadament neutral i apolítica.

L’associació d’educació viva Caiev no busca que es creïn escoles per a una minoria de la ciutadania afina a aquesta sensibilitat, si això té com a conseqüència la polarització del sistema i la perpetuació de les desigualtats. Tampoc no acceptem que les famílies i els educadors no puguem optar a una educació viva tant a dins del sistema públic i privat, com fora d’aquest. Ni sostenim tampoc que l’administració hagi d’imposar l’educació viva a tots els centres educatius.

El repte consisteix en superar aquesta aparent disputa entre, per una banda, cuidar la diversitat que genera innovacions i fa que tot el sistema evoluciona, i, per altra, compensar les desigualtats i afavorir la qualitat educativa de tot el sistema.

Ens trobem davant d’una situació complexa que, com en tota situació complexa en la qual intervenen molts factors en constant dinamisme i interacció, requerirà una solució complexa amb molts tipus d’intervencions alhora. La possibilitat d’aconseguir el nostre objectiu dependrà del grau de sinèrgies que puguem mobilitzar que facin que el sistema arribi a un nivell llindar que permeti l’emergència d’un nou ordre de major qualitat educativa. Anem a analitzar diferents solucions complementàries.

ESTRATÈGIES I PROPOSTES DE MILLORA PER AL SISTEMA EDUCATIU

Protegir i promoure les innovacions educatives de qualitat i la diversitat dins i fora del sistema educatiu

Com hem argumentat, és necessari que les innovacions educatives que emergeixen sovint en els marges comptin amb el temps i les condicions idònies per madurar i, si és el cas, estendre’s a la resta del sistema.

En conseqüència, cal cuidar especialment dels entorns on apareixen aquestes innovacions. Algunes de les accions que proposem són:

1.1 Modificar la normativa actual de creació de centres econòmicament autogestionats, en matèria d’instal·lacions i nombre de professorat. Creiem que les exigències d’instal·lacions i nombre de professorat s’han d’establir en funció del nombre d’alumnes permesos al centre, tal i com és el cas a les escoles rurals sostingudes amb fons públics.

La modificació d’aquesta normativa permetria que una bona part dels projectes d’innovació educativa de les escoles lliures d’infantil poguessin continuar existint també a primària i secundària.

1.2 Regular l’educació no escolaritzada, dita també educació en l’àmbit familiar.

Aquesta acció, a més de regular un dret fonamental de les famílies, permetria també l’aparició de centres de recursos i de suport a l’educació en l’àmbit familiar, de nou un bressol de pràctiques pedagògiques innovadores.

Evidentment la regulació de l’educació en l’àmbit familiar comportaria l’establiment de mesures de control i seguiment dels infants, com és el cas a tots els països on és legal, per tal de garantir els drets fonamentals de la infància i l’accés a una educació de qualitat per a tothom.

1.3 Aconseguir l’estabilitat dels equips docents de les escoles innovadores amb un projecte singular.

Aquesta mesura, que en part ja s’està aplicant als centres públics, afavoriria que l’onada actual d’innovació educativa en l’àmbit públic no acabi desapareixent com a conseqüència del sistema actual d’assignació dels funcionaris docents als centres.

1.4 Augmentar l’autonomia pedagògica i organitzativa dels centres.

És necessari que l’administració educativa elabori disposicions més flexibles que permetin als centres gaudir d’una major autonomia. Si l’Administració, com a criteri de qualitat, opta per un enfocament competencial de l’aprenentatge, és necessari que els centres disposin d’autonomia per organitzar entorns d’aprenentatge diversos que permetin una diversitat de camins, ritmes i processos per assolir les competències bàsiques.

1.5 Acompanyar els centres educatius per tal que elaborin un projecte educatiu singular amb participació de les famílies.

Com hem comentat abans, per tal que el dret de les famílies a decidir sobre l’educació dels seus fills i filles esdevingui real, és necessari que els centres escolars tinguin una varietat de projectes educatius.

Sense varietat suficient, el dret a decidir no existeix.

Creiem que per als centres escolars públics l’elaboració del projecte educatiu singular ha de ser el resultat d’un procés participatiu amb intervenció real i significativa de les famílies i del professorat del centre.

Aquests processos són complexos, i per tal que les recomanacions de qualitat educativa de l’Administració educativa siguin incorporades en aquests projectes, és indispensable la participació d’un equip d’assessors dels serveis educatius.

L’objectiu principal d’aquest acompanyament és que el professorat dels centres assumeixi una cultura de pràctica reflexiva sobre el seu treball.

Atès que aquests processos són lents i requereixen d’una inversió en capital econòmic i humà, entenem que caldria establir un calendari gradual d’acompanyament als centres escolars.

A més de l’acompanyament dels assessors, seria imprescindible que el cos d’inspecció augmentés significativament en nombre per tal de poder inspeccionar que cada centre escolar públic porti a terme les mesures que es derivin anualment del desplegament del seu projecte educatiu singular.

Algunes reflexions sobre tipus de centres educatius

Centres escolars

Creiem que tant l’administració educativa com les persones i entitats jurídiques tenen el dret a crear centres escolars.

Si l’educació és un dret fonamental, és clar que l’escolarització, com a un dels possibles camins per fer efectiu aquest dret a més de a l’àmbit familiar, ha de poder ser totalment gratuïta per a les famílies.

Centres escolars sostinguts amb fons públics

Entenem que un centre escolar públic no tan sols es defineix per la seva gratuïtat per a les famílies, sinó per una gestió també pública, és a dir, accessible a les persones que formen part de tota la comunitat educativa.

En cas contrari, en comptes de públic, la denominació adequada seria estatal.Creiem que un centre escolar públic ha de:

Proporcionar una educació de qualitat.

Ser sostingut econòmicament per diners públics, i per tant ha de ser totalment gratuït per a les famílies.

Ser gestionat per un equip gestor format per representats de l’administració, l’equip directiu, i les famílies.

Definir i revisar conjuntament amb la comunitat educativa, especialment amb les famílies, un projecte educatiu singular.

No poder seleccionar l’alumnat.

Incorporar l’alumnat en funció dels criteris d’admissió determinats per l’administració educativa per a tots els centres sostinguts amb fons públics.

Actualment la participació de les famílies en l’elaboració i seguiment del projecte educatiu dels centres anomenats públics no és significativa. La responsabilitat d’elaborar el projecte educatiu en aquests moments és de l’equip directiu o l’equip docent.

Si estem d’acord en que la custòdia en matèria educativa és de les famílies, no entenem com els pares i les mares tenen tant poca competència a l’hora d’incidir en el projecte educatiu del centre públic en què els seus fills i filles passaran bona part de la seva infància i joventut.

Creiem que la llei d’educació no tan sols ha de garantir el dret de les famílies a triar escola, sinó també a participar en la construcció del projecte educatiu del centre, conjuntament amb l’administració i l’equip pedagògic. Les experiències de les Comunitats d’Aprenentatge poden ser un referent interessant d’aquest tipus de processos participatius.

Per tal que el dret de les famílies a triar escola sigui real, és necessari també que hi hagi una varietat significativa de projectes educatius entre els centres públics. Si en la realitat tots els centres són pràcticament iguals, si la varietat entre ells és mínima, el dret a triar escola és molt poc significatiu.

Per tant, creiem que l’administració ha de garantir que cada centre elabori i desplegui un projecte educatiu singular. I ha de tenir els mecanismes d’inspecció adients per tal que la pràctica pedagògica quotidiana sigui un reflex del projecte elaborat, de manera que els projectes educatius singulars no siguin un simple recull de bones intencions que no s’apliquen.

Creiem també que l’assignació del professorat funcionari als centres públics ha d’estar condicionada per les necessitats professionals que es derivin dels projectes educatius singulars de cada centre.

Entenem que la raó d’existir del sistema educatiu són els nens i les nenes, i la necessitat de crear entorns de qualitat pensats per al seu desenvolupament. En conseqüència, tots els professionals que treballen al sistema educatiu estan al servei d’aquest objectiu. Des del nostre parer, no resulta lògic que en l’assignació de professors a un centre es prioritzin aspectes com l’antiguitat dels docents per davant del perfil professional concret necessitat per un centre en funció del seu projecte educatiu. Això, en la pràctica, fa molt difícil la creació de projectes singulars, situació que comporta un empobriment de la diversitat i una reproducció del model pedagògic tradicional, sovint lluny de les pràctiques pedagògiques de reconeguda qualitat.

Per últim, l’Administració educativa ha de vetllar perquè totes les zones escolars disposin d’una oferta de centres públics amb projectes educatius diversos. Cal trobar una solució, per exemple, al fet que les poques escoles públiques d’educació viva de l’àrea metropolitana de Barcelona rebin una demanda més de quatre vegades superior a l’oferta. Cal, per tant, posar en marxa mecanismes per escoltar les necessitats de les famílies i garantir així una oferta variada, ja sigui a través d’una diversitat de projectes educatius singulars, o be a través de processos de transformació de centres amb poca demanda o poca qualitat, o be a través de la creació de noves escoles.

Centres escolars de titularitat privada econòmicament autogestionats

Entenem que qualsevol persona o entitat jurídica té dret a crear un centre escolar i que l’Administració ha de regular i controlar aquest dret.Creiem que un centre escolar privat econòmicament autogestionat ha de:

Proporcionar una educació de qualitat.

Establir el seu projecte educatiu singular a través del mecanisme que determini el titular del centre.

Ser gestionat per les persones que determini el titular del centre.

Poder determinar el preu de les quotes de les famílies i els criteris d’admissió.

Comptar amb unes instal·lacions i un nombre de professorat en funció del nombre d’alumnes del centre.

Existeix nombrosa evidència que mostra com els centres escolars petits, com és el cas de moltes escoles públiques rurals, proporcionen una educació d’alta qualitat. En conseqüència, és necessari que la llei d’educació no imposi els mateixos requeriments en matèria d’espais, ni el mateix nombre de professorat a tot centre escolar privat independentment del nombre d’alumnes que pugui acollir.

Centres escolars de titularitat privada sostinguts amb fons públics

Entenem que qualsevol persona o entitat jurídica ha de tenir el dret a crear un centre escolar sense ànim de lucre i obtenir un finançament públic per al servei públic que està oferint.

La possibilitat de crear centres amb titularitat privada sostinguts amb fons públics creiem que pot augmentar la diversitat de tot el sistema gratuït, i en fer-ho, permetre una major innovació educativa per a tot el sistema i afavorir que qualsevol alumne, independent de la seva procedència cultural i econòmica, pugui accedir a projectes d’innovació singulars.

Si el projecte educatiu singular d’un centre públic és elaborat per tota la comunitat educativa, amb el suport d’assessors de l’administració, atès que serà un procés de participació col·lectiu, les opinions més distants a les idees hegemòniques a la societat tendiran a ser marginades per la majoria, de manera que el sistema tendirà a l’homogeneïtzació.

Creiem que és necessari que el sistema promogui una major diversitat a través del finançament públic de projectes educatius singulars que són el resultat de la iniciativa autogestionada de grups socials i persones que ofereixen un servei públic.

Ara, atès que es tracta d’un servei públic, i que es fan servir recursos públics per finançar-lo, no pot haver-hi cap intenció lucrativa, cap quota a les famílies, ni cap gestió privada dels recursos econòmics del centre.

Atès que aquests centres estan sostinguts amb fons públics, la gestió econòmica d’aquests centres ha de ser pública, és a dir, les administracions han de poder encarregar-se, conjuntament amb els titulars del centre, de la gestió i administració econòmica del centre.

És necessari que a través d’aquesta gestió compartida es garanteixi que no hi hagi cap tipus de selecció de l’alumnat a través de quotes a fundacions o altres càrregues econòmiques extres a les famílies, ni hi hagi cap intenció lucrativa en aquests centres.

Per tal d’augmentar l’equitat de tot el sistema, és necessari que l’administració promogui que l’accés de l’alumnat a aquests centres segueixi un procés equitatiu, de manera que no existeixi cap mecanisme explícit ni implícit de selecció de famílies i alumnes. Si per raons econòmiques, de manca d’accés a la informació, o d’altres, es dona una selecció real de l’alumnat, tot el sistema perd, ja que es produeix una bipolarització de la xarxa d’escoles sostingudes amb fons públics, que sovint s’afegeix a una ja existent bipolarització econòmica dels barris on estan ubicades les escoles.

Per tal que aquesta situació no es repeteixi, és necessari doncs que l’administració estableixi mecanismes que promoguin que totes les famílies, independentment de les seves circumstàncies socials i econòmiques, puguin triar l’escola per als seus fills i filles amb el màxim d’informació.

Creiem que un centre escolar de titularitat privada sostingut amb fons públics ha de:

Proporcionar una educació de qualitat.

Ser sostingut econòmicament per diners públics, i per tant ha de ser totalment gratuït per a les famílies. Els centres no poden imposar cap quota addicional a les famílies ni poden tenir una intenció lucrativa.

Establir el seu projecte educatiu singular a través del mecanisme que determini el titular del centre.

Ser gestionat per un equip gestor format per l’administració i el titular del centre.

Comptar amb unes instal·lacions i un nombre de professorat en funció del nombre màxim d’alumnes que pot acollir el centre.

No poder seleccionar l’alumnat.

Incorporar l’alumnat en funció dels criteris d’admissió determinats per l’administració educativa, que seran els mateixos que per als centres de titularitat pública.

Altres centres de suport

Si partim de la base que escolarització i educació són dos conceptes diferents, i considerem que la custòdia en matèria educativa és de les famílies, la regularització de l’educació en família pot donar peu a l’aparició d’altres centres de recursos i de suport a les famílies.

L’existència d’aquests centres pot incorporar una mesura de diversitat i innovació a tot el sistema educatiu.

Establir mesures d’equitat i de compensació de les desigualtats

2.1 Augmentar els recursos econòmics i humans de les escoles més desafavorides.

Les escoles amb un major fracàs i perill d’exclusió social han de comptar amb el màxim de recursos econòmics i humans, amb unes ratios no superiors a 8 alumnes per educador.

2.2 Assignar els millors professionals docents a aquestes escoles.

2.3 Establir projectes de millora d’aquestes escoles amb la implicació i coordinació de totes les administracions locals. És evident que el sistema educatiu per sí mateix no té la capacitat de compensar plenament les desigualtats socials. Cal una intervenció coordinada i sostinguda de totes les administracions i entitats privades per generar processos de canvi significatius en els col·lectius humans més desafavorits.

Augmentar la qualitat educativa de tot el sistema educatiu

La tercera mesura que proposem passa per generar mecanismes de millora permanent en els centres. Són els centres educatius, i els seus professionals, els veritables actors i motors del canvi. L’administració educativa ha de vetllar perquè els professionals de l’educació comptin amb els recursos i les actituds necessàries per liderar aquests canvis.

3.1 Establir una cultura de pràctica reflexiva en els centres educatius.

Com hem comentat abans, l’elaboració de projectes educatius singulars ha de donar peu a l’establiment d’una cultura d’investigació – acció a les aules. Els professionals docents han d’estar en continua reflexió sobre les seves pràctiques pedagògiques.

Cal que l’administració, a través dels serveis educatius, ajudi els centres a establir aquesta cultura de pràctica reflexiva.

3.2 Enfortir els serveis educatius.

Creiem que per tal de promoure aquests processos d’investigació – acció és imprescindible augmentar substancialment el nombre d’assessors, psicopedagogs, inspectors i centres de recursos pedagògics, i una major implicació de les universitats en els processos d’innovació.

Dotar els centres de recursos pedagògics de materials pedagògics sensoriomotrius
Augmentar el nombre i la preparació didàctica del cos d’inspecció
Augmentar el nombre i les accions coordinades dels assessors dels serveis educatius

3.3 Fomentar la creació de xarxes d’escoles i d’intercanvi entre el professorat.

Una de les funcions dels assessors i dels centres de recursos ha de ser la de promoure la creació de xarxes d’escoles. Si volem que l’aprenentatge de l’alumnat sigui competencial i significatiu, és imprescindible que el professorat trobi els moments per compartir experiències i recursos entre sí.

Aquesta cultura d’intercanvi i de reflexió possibilita també una major implicació emocional i una major satisfacció professional del professorat.

Compartir materials, recursos i experiències, ha de ser una tasca imprescindible per als centres escolars, i un objectiu de primer ordre dels serveis educatius

3.4 Fomentar la creació de materials didàctics adequats i l’acció dels centres de recursos pedagògics

L’aprenentatge per competències i l’atenció a la diversitat requereix la presència de materials didàctics adequats als diferents alumnes. La preparació de materials adequats és una de les tasques que més temps consumeix i, per tant, que resulta més difícil d’assolir. En absència de materials adequats, el professorat se sent incapaç de generar els recursos materials necessaris per atendre la diversitat de l’alumnat i sovint s’acaba imposant un treball directiu i homogeneïtzador a través dels llibres de text.

En conseqüència, cal que l’administració promogui la creació de materials sensoriomotrius d’aprenentatge autònom per totes les àrees curriculars.

3.5 Iniciar programes d’assessorament d’escoles

Cal fomentar programes d’assessorament d’escoles com la iniciativa escola nova XXI, que afavoreixi la difusió de pràctiques educatives de qualitat per a tota la comunitat educativa.

3.6 Augmentar els programes de formació permanent del professorat

La formació permanent del professorat, ja sigui a través de les xarxes d’escoles, els assessoraments o els cursos de formació, és una eina indispensable per millorar la qualitat del sistema3.7 Establir mecanismes de reducció de ratios

Augment del nombre d’educadors als centres: mestres, personal de suport contractats, voluntaris, etc. En funció dels recursos econòmics disponibles, es poden trobar diferents tipus de solucions per augmentar el nombre de persones adultes per acompanyar els processos dels nens. Però cal trobar els enquadres normatius que facin possible aquesta mesura.

3.8 Millorar la formació inicial del professorat

En general l’actual formació inicial del professorat té un dèficit enorme en preparació psicològica del professorat. L’acte educatiu es dona a través de tenir cura de la relació, i les persones que acompanyen el creixement dels infants han de tenir una maduresa emocional especial. També han de tenir coneixements didàctics i metodològics, però sobretot han de saber acompanyar els processos de vida dels infants. I això requereix una formació psicològica molt sòlida i molt integrada en el propi ésser.

DIVERSITAT, EQUITAT I QUALITAT EDUCATIVA

Una reflexió final

Tot sistema viu té com a màxim objectiu la supervivència i la reproducció. En conseqüència, els sistemes humans tendiran a reproduir i imposar a les noves generacions els seus valors, ideologies i pràctiques relacionals. Els sistemes humans tenen doncs una tendència natural a l’estabilitat i la homogeneïtzació. Però alhora, tot sistema necessita també incorporar nova energia per créixer i no morir. L’ésser humà es desenvolupa doncs en aquesta tensió constant entre la necessitat d’estabilitat i la necessitat de canvi. Una societat sana permetrà un equilibri dinàmic entre aquestes dues pulsions de vida.

Una bona llei d’educació ha de promoure el concepte de qualitat educativa hegemònic en un moment donat, però alhora ha de tenir una especial cura dels marges, perquè és en els marges on apareixen les grans innovacions que després acaben impactant i fent evolucionant tot el sistema. Així veiem que ha estat durant tota la història de la pedagogia. Gran part dels pedagogs del segle XX com M. Montessori, J. Dewey, R. Steinner, J. Piaget, L. Vigotsky, L Malaguzzi, C. Freinet, R.M. Wild, etc., van desenvolupar les seves innovacions educatives primer de tot al marge del sistema educatiu hegemònic del seu moment històric. I posteriorment les seves aportacions van ser incorporades en moltes escoles. Fins a esdevenir actualment la referència del què hom considera que és una educació de qualitat.

Cuidar els marges significa permetre la seva existència, per tal de poder mantenir aquest equilibri dinàmic entre tradició i innovació, entre estabilitat i canvi, entre seguretat i llibertat, que defineix el concepte de vida.

Una bona llei per tant, no imposarà un model pedagògic concret, tot i que partirà d’uns conceptes concrets de qualitat, els hegemònics en aquest moment històric, però cuidarà especialment de la diversitat i promourà la possibilitat de les innovacions educatives a través d’una varietat d’entorns educatius de qualitat.

Ara, la promoció de la diversitat sense una suficient compensació de les desigualtats pot augmentar la polarització del sistema, per això cal que les polítiques educatives comprenguin ambdues mesures conjuntament.

Estem en un moment de canvi en el sistema educatiu. És un canvi esperançador, promogut per professionals de l’educació i famílies, de dins i de fora del sistema educatiu. Un canvi que vol dotar de major sentit humà a les relacions amb els nens.

Estem en un moment que requereix una mirada inclusiva, que superi l’aparent dicotomia entre diversitat i equitat, que posi l’èmfasi en la construcció de relacions humanes de qualitat. L’educació viva no és cap mètode pedagògic, no estableix itineraris i receptes que cal seguir, és més aviat una actitud de cuidar el regal més preciós que la vida ens atorga, la possibilitat de cuidar dels més petits i compartir amb ells l’alegria profunda del nostre ser.

PREGUNTES PER A LA TAULA RODONA

Sobre el sistema educatiu

Com veus el sistema educatiu? Quins consideres que són els reptes del sistema educatiu actualment a Catalunya? Quines mesures cal prioritzar per afrontar aquests reptes?

Creus que és possible combinar la diversitat, l’equitat i la qualitat educativa? Com?

Què opines sobre les propostes de millora del sistema educatiu que hem presentat a la ponència?

Sobre l’educació viva

Què opines sobre aquestes tres mesures per afavorir l’educació viva?

Fomentar l’autonomia dels centres públics i l’estabilitat de l’equip docent
Canviar la normativa de creació de centres privats en matèria de requisits arquitectònics i nombre deprofessorat, per tal que es puguin crear centres petits
Regular l’educació en família
Què més voldries afegir al debat?

Educació viva i qualitat educativa

EDUCACIÓ VIVA I QUALITAT EDUCATIVA

Una nova onada de canvis al món educatiu

Per què i com s’està donant un canvi ara?

Conecta amb l'Associació