CAIEV educación viva

Educación viva y calidad educativa

EDUCACIÓN VIVA Y CALIDAD EDUCATIVA

Jordi Mateu

Asociación Caiev: Centro de asesoramiento e investigación de educación viva

 

Una nueva ola de cambios en el mundo educativo

Es evidente que estamos inmersos en un movimiento de cambio en el sistema educativo. Cada vez hay más escuelas y más educadores que están repensando sus prácticas y poniendo en marcha procesos de innovación en las aulas. Y este proceso de renovación pedagógica está teniendo un eco significativo en los medios de comunicación, que día tras día, recogen, difunden y agrandan esta ola de cambio.

La renovación pedagógica a lo largo del último siglo no ha sido un movimiento continuo, sino que ha habido una evolución desigual, con momentos de grandes cambios en el mundo educativo, y otros de estancamiento y retroceso en los procesos de innovación. Hace pocas semanas en Jaume Carbonell publicaba un artículo en El Diario de la educación con el título de 'Las tres primaveras pedagógicas', en el que repasaba tres momentos de transformación en las escuelas catalanas a lo largo del último segle1: la llamada primavera republicana, con referentes tales como la Escuela Moderna de Ferrer Guardia, las redes de escuelas Montessori, o las escuelas municipales al aire libre como la Escuela del Bosque, la Escuela del Mar y la Escuela del parque de Guinardó; un segundo momento, lo que él llama la primavera de la resistencia, con las escuelas del CEPEPC y la asociación de maestros Rosa Sensat como actores destacados de este periodo de finales de la dictadura y de los años de la transición democrática; y por último el momento actual, con esta nueva ola de innovaciones, que se materializa en una gran diversidad de modelos y adjetivos: la escuela lenta, la escuela nueva XXI, la pedagogía sistémica, la escuela libre, las comunidades de aprendizaje, la educación holística, las escuelas despiertas, la educación viva, …

Por qué y cómo se está dando un cambio ahora?

Confluyen tres condiciones que están favoreciendo este proceso de innovación: un entorno ideológico favorable, fruto de los cambios que nuestra sociedad está viviendo en muchos niveles; un cuello·lectivo de maestros decepcionado por las carencias de las innumerables reformas educativas ya la vez deseoso de encontrar soluciones a los retos que afronta; y por último, la emergencia de innovaciones rompedoras los márgenes del sistema, que gracias a las tecnologías de la información llegan con facilidad a los agentes educativos.

  1. Un entorno ideológico favorable

Vivimos una época de transformaciones rápidas a muchos niveles que están impactando nuestros referentes pedagógicos.

1.1 La sociedad de la información

En primer lugar, la producción y el acceso a la información está experimentando un cambio sin precedentes. La generación de información sigue un crecimiento exponencial según el cual la cantidad de información que se produce actualmente se duplica en menos de diez años. igualmente, la información es hoy en día más accesible que nunca. Y finalmente, la generación de información ya no es tampoco un monopolio de unos pocos, sino que cualquier persona actualmente tiene acceso a crear y difundir información.

1 Las tres primaveras pedagógicas. Jaume Carbonell. El diario de la educación. http://diarieducacio.cat/les-tres-primaveres-pedagogiques/?utm_source = Bolet% C3% AD + web&utm_campaign = 028fc0317e- Newsletter_general_2015_02_06&utm_medium = correo electrónico&utm_term = 0_1792201920-028fc0317e-157753117

Esta situación plantea un panorama totalmente diferente para las escuelas. En primer lugar, estos cambios hacen que la escuela haya perdido su finalidad y hegemonía como entidad transmisora ​​de información. En segundo lugar, una de las competencias más importantes que la escuela debe ayudar a desarrollar ya no es la memorización de la información, sino la capacidad de selección, gestión, constrastació y posicionamiento en relación a la información. Y por último, la realidad actual pide que la escuela ponga el énfasis en la capacidad de cada sujeto de generar y transmitir su información, una capacidad que requiere personas creativas y comunicativas.

1.2 Las ciencias cognitivas y el aprendizaje

Las investigaciones en las áreas de la psicología, la neurociencia y las ciencias cognitivas aportan evidencia neurológica a las prácticas de la pedagogía activa. Es irrefutable actualmente, por ejemplo, que el aprendizaje significativo, profundamente, e interconectado requiere de un ambiente relajado. En presencia de un nivel excesivo de estrés que estimula la amígdala y dispara la secreción de hormonas que el ser humano experimenta como miedo, el hipocampo bloquea su actividad de gestión de la atención y de la memoria, y esto impide la creación de conexiones neuronales a nivel del neocortex.Les investigaciones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo avalan las prácticas pedagógicas activas, en que el alumno participa en vivencias reales, con materiales concretos que puede manipular con las manos, en un entorno rico en estímulos pero bajo en estrés. Las ciencias cognitivas aportan evidencia neurológica que muestran como el aprendizaje profundo tiene lugar en cualquier momento en que las personas participamos en relaciones de calidad. Y las relaciones de calidad requieren: encuentro, aceptación y disponibilidad de las personas, tiempo, ambiente relajado, diálogo y reconstrucción col·lectiva de los símbolos compartidos, y emergencia de un nuevo orden inclusiu.Les neurociencias muestran como el acto educativo de calidad es sinónimo de generar las condiciones para que se den relaciones de calidad entre las personas.

1.3. La física y las ciencias de la vida

Los descubrimientos de la física cuántica nos muestran una realidad subatómica en que la fragmentación del mundo macroscópico newtoniano es una creación de los sentidos. La ciencia más objetiva que existe nos presenta una realidad en la que todo está unido, en que objeto y sujeto no son dos entidades separadas, en el que la mirada del observador influencia y crea la realidad. La física nos habla de una realidad subatómica en que lo único que existe es el fluir de la energía, el proceso , la relación.

La química orgánica e inorgánica nos describe cómo el orden molecular emerge del caos, a través de un proceso de auto organización de la materia viva y no viva.

Las ciencias de la vida nos dibujan una realidad organizada en sistemas dentro de sistemas, en que lo que le pasa a un sistema influencia demás sistemas con los que se relaciona. La epigenética nos describe un escenario en el que las emociones que sentimos tienen un reflejo en la activación o desactivación de nuestro ADN. La biología nos ofrece una descripción de cómo la vida cielo·Cellular se construye a sí misma a partir de su estructura interna, en conexión con los sistemas que lo rodean.

Ante esta nueva realidad científica, las prácticas pedagógicas de la escuela del modelo industrial dejan de tener sentido. La fragmentación de la realidad en asignaturas, la planificación e instrucción lineal de los contenidos de aprendizaje, la homogeneización de los materiales, los contenidos y las actividades de aprendizaje, la transmisión unilateral de la información, la supremacía del cerebro cognitivo en detrimento de las dimensiones emocionales y corporales de la persona, la separación entre familia y escuela, etcétera, todas estas prácticas se convierten obsoletas en base a las investigaciones científicas actuales.

Las ciencias actuales avalan una educación en la que la persona se construye a sí misma, en interacción constante con los demás y con el entorno. Una educación que no pone el énfasis en el maestro ni en el aprendiz (sujeto y objeto, o bien objeto y sujeto), sino en la relación que emerge entre ellos y que transforma ambos. Una educación que acoge el niño y toda su red de vinculaciones y relaciones, en especial la familia. Una educación en la que el ser humano se percibe como un organismo holístico, con múltiples dimensiones integradas: cognitivo, simbólicas, emocionales, somáticas, bioenergía. Un organismo único, singular, complejo, que requiere un acompañamiento único y singular también, a través de personas adultas con una gran sensibilidad y capacidad para acompañar el desarrollo de todas las dimensiones humanas.

1.4 El encuentro de oriente y occidente, una nueva espiritualidad

El último tercio del siglo XX significó la difusión a gran escala en occidente de la cosmovisión de las culturas orientales, que impactó inicialmente el mundo de la salud y la psicoterapia, con su concepción holística e integrada del ser humano, y gradualmente ha tenido un eco en el mundo educatiu.Aquesta visión integral de la naturaleza de la persona ha promovido un cuestionamiento de la medicina alopática y su visión fragmentada del organismo, y ha dado pie a un movimiento de psicoterapia humanista que pone el énfasis en el desarrollo humano como objetivo de la vida.Las psicoterapias humanistas han contribuido a poner las necesidades humanas de seguridad, vinculación - amor, y autorrealización en el centro de la acción educativa.

1.5 Las consecuencias del capitalismo generan un movimiento de contestación transversal

por último, la ola de cambios actual en el mundo educativo es también el resultado de una reacción de una parte de la ciudadanía a las consecuencias que el capitalismo genera en el ámbito del medio ambiente, la economía, la seguridad, y las relaciones humanas en general.Qualsevol crítica que se pueda hacer al sistema económico actual, necesariamente debe impactar uno de los pilares sobre los que se sustenta este, el sistema educativo.

Si por ejemplo una persona es sensible a la destrucción creciente del medio ambiente que se produce como resultado de la creciente necesidad de producción de bienes de consumo, esta sensibilidad le llevará a cuestionar y buscar soluciones en las instituciones educativas, ya sea por su acción transmisora ​​de los valores de la cultura dominante, ya por su función educadora que puede contribuir a generar unas identidades más sensibles.Si lo largo de los años ochenta y noventa asistimos a una creciente expansión del modelo económico capitalista, desde el inicio del siglo actual proliferan también los movimientos de cuestionamiento y crítica a este modelo. Y en estos momentos asistimos a un contexto en el que la crítica está extendiendo de manera generalizada también al modelo educativo que sustenta este sistema econòmic.El cambio en el mundo educativo actual parece ser pues resultado de una sinergia de movimientos en muchos ámbitos sociales que hacen que el terreno educativo esté fértil en estos instantes por la eclosión de nuevas y viejas entonces.

  1. un cuello·lectivo de maestros decepcionado con las reformas educativas y deseoso para encontrar soluciones a los retos que afronta

Cualquier persona que haya pasado un mínimo de tiempo en las escuelas actuales es testigo del clima de desencanto que siente el profesorado desde hace años. Las reformas educativas a partir de la LOGSE han difundido la teoría constructivista del aprendizaje, según la cual el maestro más que un instructor debe ser un facilitador de los procesos de aprendizaje singulares de sus alumnos.

El modelo constructivista plantea múltiples y complejas tareas a los docentes: programar objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje, atender la diversidad, elaborar adaptaciones curriculares, establecer actividades de refuerzo y de ampliación, hacer evaluaciones iniciales, formativas y sumativas, elaborar el proyecto curricular del centro y innumerables documentos, coordinarse con los compañeros, hacer entrevistas con familias, etc., etc., etc..

Por supuesto que no estoy criticando la visión constructivista del aprendizaje, lo que quiero destacar es que si como Administración Educativa se opta por este modelo, es necesario que el profesorado cuente con la formación, los recursos y las ratios adecuadas para poder hacer todo esto. Si no es así, como ha sido el caso, la consecuencia que se genera es que los docentes acumulan un cansancio, una frustración y un desencanto enormes en relación a las propuestas educativas de la Administración y en relación a la tarea docente. Y esta es la situación actual.

paradójicamente, este desencanto y frustración del profesorado ha hecho que una parte del col·lectivo docente sensible a la situación que está viviendo se encuentre receptivo a la aparición de alternativas aportadas por compañeros de profesión. el profesorado, como cualquier otra persona, desea il·alusiones y encontrar un sentido auténtico a su labor profesional.

La profesión docente es mucho más que una tarea laboral que nos permite obtener un dinero para poder vivir, es un ámbito de relaciones humanas. Lo que da sentido a la tarea docente es la posibilidad de establecer relaciones de calidad y de emocionarse con ellas.

Esta necesidad no satisfecha de autenticidad, de relaciones humanas de calidad, i de cuidar la vida, hace también que el terreno esté abonado para la aparición de alternativas educativas que provienen desde los mismos docentes.

  1. La emergencia de innovaciones rompedoras los márgenes del sistema, que gracias a las tecnologías de la información actuales llegan con facilidad al col·lectivo docente

El terreno está abonado, las familias, el profesorado, y una parte creciente de la sociedad cuestiona el modelo educativo actual y desea un nuevo sistema educativo. Los docentes buscan referentes, experiencias educativas alternativas que sirvan de modelo e inspiración.

Las alternativas educativas han sido múltiples y continuas a lo largo de toda la historia. siempre, al lado y al margen del modelo hegemónico en cualquier momento histórico, han existido experiencias educativas alternativas, en mayor o menor medida. Algunas de estas alternativas se han originado en el ámbito educativo público, como fue el caso sobre todo durante las escuelas de la República. En otras ocasiones, ha sido la iniciativa autogestionada la que ha dado pie a una mayor innovación, como en el caso de las escuelas del CEPEPC.

Sea de una manera o de otra, lo que parece común en todos los casos es que este proceso de innovación genera un movimiento inicial de diversificación. En otras palabras, las innovaciones, incluso en los casos en que son promovidas por la Administración, no arraigan al unísono en todos los centros educativos, sino que aparecen con fuerza en algunos de ellos y luego se extienden, en su caso, a un major nombre de centres. Es decir, las semillas germinan con tempos diferentes en terrenos diferentes.

Y esta es una característica de la nueva ola de renovación pedagógica que estamos viviendo, en especial porque el movimiento actual de innovación educativa no proviene de la Administración Educativa, sino los mismos docentes, y por eso es un movimiento diverso que toma diferentes expresiones en diferentes escuelas y espacios educativos.

Mi experiencia es limitada y, además, todavía estamos en los inicios de esta ola, por lo que no aspiro a describir con total inclusión todos los actores y todas las contribuciones a este movimiento de innovación que estamos viviendo. Tan sólo deseo contribuir con mi narración a entender, explicar y contribuir a este movimiento.

Como decía anteriormente, se trata de un movimiento diverso que se expresa con una variedad de términos como escuela lenta, que se inspira en el movimiento de slow food, como contraposición al fast food; las comunidades de aprendizaje, que tienen su referente en experiencias estadounidenses basadas en la promoción del éxito académico de los col·lectivos sociales más desfavorecidos; la pedagogía sistémica, inspirada en las contribuciones terapéuticas de Bert Hellinger, y desarrollada y articulada entre otros por el impulso de Carles Parellada y Mercè Travesset; Montessori les pedagogías el Waldorf, que se encuentran actualmente en un momento de renacimiento y extensión de su alcance; la educación holística, y las escuelas despiertas inspiradas en las aportaciones de las tradiciones espirituales orientales; las escuelas libres, que en nuestro entorno se basan sobre todo en las aportaciones de Rebeca y Mauricio Wild, en Ecuador; las escuelas democráticas, inspiradas en experiencias como Summerhill o Sudbury; y la educación viva, un neologismo que define, más que un modelo educativo, una actitud vital que busca el cultivo de relaciones de calidad.

¿Por qué el término educación viva?

Cuando elegí el nombre de educación viva para el CRAEV (Centro de Investigación y Asesoramiento de Educación Viva) coronar una l'cualquier 2010, lo hice por varias razones. En aquellos momentos yo estaba dinamizando la Xell, una red de escuelas libres que ayudé a articular desde el año 2004. Pero sentía que la palabra 'libre' ponía el énfasis en el concepto de libertad, un concepto complejo y que a menudo lleva a confusiones y mal interpretaciones por parte de las personas que desconocen esta realidad educativa.

Por otra parte, no me sentía cómodo usando un término que representaba un col·lectivo de espacios educativos alternativos que, aunque configurar una red de intercambio de experiencias, era bastante diverso en las prácticas pedagógicas y relacionales.

por último, sentía que el término educación libre podría generar un rechazo por parte de algunas familias y docentes, y eso podía dificultar el arraigo de sus prácticas pedagógicas innovadoras en el sistema educativo público.

Paral·Paralelamente, en sus libros, Mauricio y Rebeca Wild se refieren a menudo al respecto a los procesos de vida de los niños como un eje central de su práctica pedagógica. Y por último, la escuela El Roble, donde tuve la suerte de trabajar, se definía a sí misma como una escuela viva. Mi interés personal en la biología, y la conciencia de que la educación se fundamenta sobre todo en las bases biológicas de la vida, pusieron en ella el resto.

La palabra viva aporta unas connotaciones muy especiales en el término educación. A menudo los sistemas educativos se estructuran en base a las necesidades sociales que determinan los grupos sociales dominantes. Es decir, los sistemas educativos nacen de la voluntad de formar personas que den respuestas a los retos de la sociedad. Cada grupo social, cada partido político, en función de su ideología y análisis de la Sociedad, determina cómo debe ser el modelo educativo que dé respuesta a los retos y las necesidades sociales en un momento dado. en cambio, rara vez se priorizan las necesidades vitales de los niños en la determinación del modelo educativo. Es cierto que a menudo éstas se tienen en cuenta en los documentos escritos, pero, en la práctica, el cuidado de las necesidades vitales de los niños y jóvenes queda totalmente ahogada en un marco educativo que prepara fundamentalmente los niños para la adaptación, la reproducción o la transformación sociales.

¿Cuál es el objetivo de la educación? Y desde donde, desde qué planteamientos ideológicos contestamos esta pregunta? Para algunas personas el sistema educativo debe contribuir sobre todo a preparar a los niños y jóvenes para incorporar- al mundo laboral y social. Para otros, debe contribuir para mejorarlo o transformarlo. En ambos casos, se espera de los niños que sean adultos preparados para realizar estas tareas. Pero es este el principal objetivo de la educación? El acto educativo toma su máximo sentido como preparación para la Sociedad? Es el niño un ser al servicio de un col·lectivo humano que lo percibe como una pieza para desarrollar un modelo de sociedad deseado por los adultos?

Quería encontrar algún punto de partida más sólido que este concepto tanto abierto a la interpretación ideológica. En esta búsqueda de referentes, me planteó la pregunta de qué es la vida? Y cuál es su objetivo? Estas preguntas me parecían más trascendentales y menos ideologizadas que la pregunta sobre el objetivo de la educación.

¿Qué es la vida? poiesis Auto, teoría de sistemas y paradigma de la complejidad

Desde el punto de vista biológico, es decir, sin entrar en otras consideraciones metafísicas, la vida se define como un sistema formado por una membrana que rodea unas estructuras orgánicas con un metabolismo que se replica a sí mismo. Durante este metabolismo, el organismo vivo necesita incorporar energía del exterior y excretar productos. Esta incorporación y excreción de energía y materia se realiza a través de la membrana semipermeable del organismo.

L'autopoiesis

La vida se caracteriza también por el hecho de que se regula a sí misma, se construye a sí misma a partir de su estructura interna. Es la estructura interna en constante comunicación con el exterior la que guía el desarrollo del organismo. este concepto, bautizado como autopoiesis (auto construcción y auto regulación) por parte de los biólogos Francesco Valera y Humberto Maturana, es una idea de referencia fundamental de la educación viva.

El organismo vivo se construye a sí mismo, en base a la conexión con su estructura - o sabiduría- interna. Es esta estructura interna la que procesa la información y toma decisiones para mantener el organismo en un equilibrio homeostático dinámico. En otras palabras, la vida no es construida desde el exterior por parte de otros organismos, porque estos no están en contacto directo con la estructura interna de los primeros. El niño mama del pecho de la madre sin necesidad de instrucción, aprende a caminar cuando su sistema nervioso está maduro, construye y domina la gramática y fonología de su lengua materna sin ninguna instrucción externa. Si es capaz de alcanzar retos tan inmensos como estos, por qué no sería capaz de aprender a leer, a hacer ecuaciones, o a tocar un instrumento musical por sí mismo? Y qué consecuencias puede tener en un organismo sano que otros organismos externos aceleren, ralenticen o dirijan su desarrollo desde fuera? No parece que la vida funcione así.

La teoría de sistemas

Otra característica de la vida biológica es que todo organismo vivo y toda cielo·lula de un organismo multicelulares·Cellular no se encuentran aisladas, sino que forman parte de un complejo sistema de sistemas. una cielo·lula está en conexión con otras células·células con las que forma un tejido, un tejido se interconecta con otros para formar un órgano, que se interconecta con otros para crear un aparato, organismo, grupo social, una sociedad entera, tierra, etc.. Todo son sistemas dentro de sistemas. Y como funcionan los sistemas?

La teoría de sistemas aporta algunas ideas muy relevantes para la pedagogía. Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan entre sí, que están rodeados por un límite, y tienen un objetivo común. una cielo·lula es un sistema. un tejido, un órgano, un aparato, organismo, una familia, una escuela, un partido político, la Administración, etcétera, como decíamos antes, todo son sistemas. Los sistemas abiertos necesitan intercambiar energía con el exterior para continuar existiendo como tales. Si la energía que entra al sistema es excesiva o de una calidad muy diferente, es probable que desregule el equilibrio interno. El sistema, si prevé esto, se cerrará a la entrada de esta energía o información tanto diferente o intensa, dado que el objetivo principal de todo sistema es la supervivencia. Se entra poca energía, en cambio, el sistema no podrá realizar su metabolismo y dejará de existir.

Una de las ideas más interesantes sobre la teoría de sistemas es que al aumentar la energía en un sistema emerge una nueva estructura interna, es decir, el sistema se auto reorganiza, y esto provoca la emergencia de nuevas propiedades. Así por ejemplo, en la evolución filogenética de nuestra especie, al aumentar la cantidad de interconexiones entre las neuronas del sistema nervioso, emerge el grado de auto conciencia y subjetividad del ser humano, y con esta aparece el arte, la cultura y la espiritualidad.

El orden emerge del caos, cuando el sistema es capaz de organizarse a sí mismo, en base a su estructura interna y los intercambios con el exterior. Y qué repercusiones tiene esta afirmación en relación al currículo y la lógica de planificación lineal de los contenidos de aprendizaje de los sistemas educativos?

El paradigma de la complejidad

La última gran característica de la vida biológica es la complejidad de estos sistemas. El paradigma de la complejidad es la tercera gran idea de referencia de la educación viva. En un momento dado hay tantísimas interacciones en cualquier sistema que es imposible determinar desde fuera cuál es la decisión adecuada que debe tomar el organismo. El paradigma de la complejidad establece que en todo organismo hay multitud de objetivos y necesidades a menudo contradictorias. Dentro de esta complejidad, el cambio se produce cuando se sobrepasa un umbral crítico. Y estas dos ideas de la incertidumbre y del nivel umbral para el cambio tienen una repercusión fundamental en el mundo educativo.

Según el paradigma de la complejidad, no es posible que ningún método educativo pueda dar respuesta a la complejidad de personas, situaciones y necesidades de un entorno educativo. por ejemplo, ante la pregunta de cómo debemos acompañar el llanto de los niños, el paradigma de la complejidad establece que no es posible determinar a priori la respuesta adecuada. Cada situación es única, cada llanto tiene un matiz, una historia, contexto de la ONU. En algunos momentos la acción educativa adecuada puede ser acompañarlo desde el silencio, acogiendo el niño con nuestro cuerpo; en otros puede ser adecuado permitir que el pequeño drene su dolor desde la intimidad; en otras ocasiones la intervención adecuada puede ser describir lo que ha pasado en ese momento, para que el niño se sienta valorizado a través de la fuerza y ​​la palabra del adulto; en otros habrá que cortar con solidez y proximidad un llanto que no drena hacia dolor para que el niño se ha caído en un círculo mental; …

Como acompañar el aprendizaje de la lectura? A través de un método analítico, global o interactivo? La respuesta entra en el ámbito de la complejidad, habrá que mirar situación a situación. ¿Qué estructuras pedagógicas, cómo se organiza el profesorado, como se incluyen en las familias, qué estrategias se utilizan para que alcancen las competencias básicas? Todo puede articularse de múltiples maneras. La autonomía de los centros y la práctica reflexiva del profesorado son dos medidas fundamentales para afrontar la complejidad de la vida educativa.

Tres son pues las ideas centrales de referencia de la vida y de la educación viva: l'poiesis automático, la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad. Ahora que ya hemos definido qué es la vida, podemos dar un paso más allá y preguntarnos qué objetivo tiene la vida?

¿Qué objetivo tiene la vida?

En términos biológicos, el objetivo de la vida es continuar existiendo y reproducirse, es decir, mantener su metabolismo y auto replicarse. Pero no sólo eso. La vida tiende hacia el bienestar, hay una tendencia innata hacia mantenerse en un estado de funcionamiento óptimo. Cuando la estructura interna del organismo percibe que se aleja del estado óptimo de equilibrio dinámico, moviliza el organismo para recuperar este estado de equilibrio que le haga sentir bienestar.

Dicho en otras palabras, el objetivo de la vida es la Felicidad, cualquier medida que nos aleje de ella en contra de la naturaleza de la vida y la naturaleza del ser humano. Parece casi ingenuo hablar de felicidad, pero en realidad no es eso lo que nos moviliza? Qué desea todo padre y madre equilibrados para la vida de sus hijos e hijas? No es que sean felices?

Mientras el sistema educativo no ponga como máxima prioridad la felicidad de las personas, el cambio educativo será un mero ejercicio de cosmética.

¿Qué es la Felicidad?

Podemos definir qué es la Felicidad? No es un término diferente para cada persona? Se han escrito miles de libros sobre este tema, así que no seré yo quien se atreva a afirmar la verdad. Pero sí quiero compartir algunas ideas sobre este concepto.

Desde mi punto de vista hay dos tipos de felicidad, la Felicidad con mayúscula, y la felicidad con minúscula. La felicidad con minúscula es sinónimo de bienestar, que es el resultado de que las necesidades vitales del organismo estén satisfechas. ¿Cuáles son estas necesidades vitales para el organismo humano? en esencia, la salvación; una sensación suficiente de seguridad y ausencia de estrés excesivo; la vinculación y el amor con otras personas; la auto regulación, que implica el autoconocimiento y el desarrollo de los aspectos que a uno le cuestan; una auto estima suficientemente sana; y el desarrollo del potencial humano genérico y en especial de los propios talentos. La pobre.

Y la Felicidad con mayúscula? Todas las tradiciones espirituales expresan que la auténtica Felicidad no es un estado de bienestar pasajero, sino un estado de conciencia que a menudo se denomina como Presencia, una sensación de estar vivo pero sin ego, sin deseo egoico, y por tanto sin sufrimiento.

Los tres objetivos de la educación

Tanto la felicidad con minúscula como especialmente la Felicidad con mayúscula se pueden cultivar, no son sólo el resultado del azar o de los avatares de la vida. Si esto es así, tal y como lo aseguran la mayoría de ramas psicológicas y psicoterapéuticas, es evidente que el cultivo de las fFelicitats debe ser el primer objetivo de la educación.

El primer, no el único. Si el único objetivo de la educación fuera la Felicidad, educar y vivir serían términos totalmente sinónimos, algo que no parece que sea así. Educar parece implicar una acción para ayudar a otros a prepararse para el futuro. Todo grupo social humano, de hecho, la mayoría de mamíferos también, establece mecanismos para ayudar a las nuevas generaciones a adaptarse y contribuir al medio en que viven.

El acto educativo, por tanto, debe contribuir también a que por un lado los niños alcancen las competencias que les permitan adaptarse gradualmente a la Sociedad que habitan, y por otra a que desarrollen su empatía y capacidades para transformarla y mejorarla. El acto educativo se mueve pues en este aparentemente contradictorio movimiento de reproducción y de transformación sociales, que no es sino la tensión básica en la que se desarrolla la vida, una tensión entre la pulsión de ser y de pertenecer, de individuo y de col·vidad, de diversidad y de equidad.

¿Qué pretende pues la educación viva?

La educación viva es una propuesta pedagógica que tiene como objetivo acompañar el crecimiento de los niños y jóvenes para que éstos desarrollen de manera integral y equilibrada todas sus dimensiones humanas: cognitivo, emocionales, relacionales, físicas, etc..

Entendemos que el acto educativo tiene lugar a través de las relaciones (con los demás, con uno mismo, con materiales concretos, etcétera), en entornos relajados, en que el niño se siente protegido, vinculado y querido.

Creemos que el aprendizaje significativo es el resultado de experiencias vivenciales, con materiales manipulativos, en ambientes preparados que facilitan la exploración y la actividad autónoma.

Pensamos que cada niño es diferente y único, y que el acto educativo debe respetar los intereses y ritmos de cada niño, ya la vez facilitar que todos los niños y niñas alcancen unas competencias culturales básicas.

Sentimos que los espacios educativos deben favorecer el desarrollo emocional y las habilidades sociales de los niños desde el no juicio y la no imposición de valores o estructuras de pensamiento.

Entendemos que la familia es la máxima responsable de la educación de los hijos e hijas y que hay pues favorecer su participación y corresponsabilidad de múltiples maneras en los espacios educativos.

Sostenemos que para poder acompañar las necesidades de los niños, desde la proximidad y el respeto a los procesos individuales, es necesario que la ratio de número de niños por educador sea la adecuada.

En definitiva, creemos necesario que los espacios educativos del siglo XXI ofrezcan entornos educativos que favorezcan el desarrollo de personas capaces de aprender por sí mismas y encontrar soluciones innovadoras en un mundo complejo y cambiante; personas sensibles y responsables ante las necesidades sociales y medioambientales; personas capaces de gestionar con madurez sus emociones y encontrar soluciones inclusivas a los conflictos; personas con una autoestima sana y, en definitiva, conectadas a su esencia vital.

La problemática de la educación viva en Cataluña

A pesar de estar en un momento de creciente expansión, la educación viva topa con tres grandes dificultades:

  1. No hay suficientes plazas de educación viva en los centros sostenidos con fondos públicos

Actualmente existen en Cataluña pocas escuelas públicas con un proyecto de educación viva. cada año, la demanda de plazas en estos centros es cuatro o cinco veces superior a la oferta. Cientos de familias que desean esta opción no encuentran pues plazas de educación viva en los centros sostenidos con fondos públicos. igualmente, la mayoría de docentes que desean trabajar en un entorno público de educación viva no pueden optar a esta posibilidad.

Algunas de las familias que no encuentran plazas de educación viva los pocos centros públicos que ofrecen este proyecto pedagógico buscan soluciones bien a través de intentar crear un centro privado autogestionado, bien al margen del sistema educativo homologado, o bien a través de la escolarización a distancia o en el ámbito familiar. Sin embargo, ninguna de estas alternativas tampoco proporcionan una solución muy viable para este col·lectivo.

  1. Es económicamente muy difícil crear centros de educación viva autogestionados

Aunque la legislación reconoce el derecho de los ciudadanos a crear centros educativos sostenidos con fondos no públicos, la normativa actual hace casi inalcanzable este derecho para las familias que optan por la educación viva, ya que la legislación impone unas mismas instala·instalaciones y un mismo número de profesorado para todos los centros privados, una normativa que los centros que optan por ser pequeños y con pocos alumnos difícilmente pueden cumplir.

A pesar de que la Administración educativa sí puede crear centros públicos pequeños que no cumplen estas normativas de espacios y número de profesorado, como es el caso de las escuelas rurales, esta posibilidad, sin embargo, no está permitida para los centros económicamente autogestionados.

Todos los centros económicamente autogestionados deben tener las mismas instala·ciones: un aula por nivel, aulas de refuerzo y desdoblamientos, bibliotecas, polivalents ventas, salas de reuniones, espacios exteriores, etcétera, todos el mismo, independientemente de si se trata de un centro para 450, para 80 o para 30 niños.

La normativa está pues pensada en base a la idea de que los centros educativos privados deben ser grandes. Estas exigencias provocan que abrir un centro autogestionado pequeño sea económicamente inviable. Si por ejemplo la legislación establece que para un centro de infantil y primaria de una línea es necesario tener un mínimo de 16 aulas y 12 maestros, la demanda económica que ello supone para un grupo de, digamos, 25 familias con 50 niños, es en la práctica insostenible.

Dado que por definición la educación viva sostiene que el aprendizaje y el desarrollo emocional requieren de entornos pequeños y familiares, la imposición de esta homogeneidad en materia de instalación·ciones y número de profesorado hace que los col·lectivos humanos que optan por la educación viva tengan en realidad muy poco garantizado el derecho constitucional a crear centros educativos.

Ante esta problemática, algunas familias optan por crear alternativas al margen de los centros escolares homologados.

  1. Las familias que optan por crear espacios educativos no homologados como escuelas tampoco cuentan con suficiente reconocimiento legal.

Ante las pocas plazas de educación viva en los centros públicos y las grandes dificultades para poder homologar centros autogestionados pequeños, algunas familias optan por crear espacios educativos no homologados como escuelas (asociaciones de familias, educación en el ocio, centros de apoyo a la educación en familia, granjas - escuelas, etcétera) y buscan amparo legal para sus hijos e hijas a través de escuelas a distancia o de la educación en el ámbito familiar.

Existen en Cataluña un gran número de estos espacios educativos, la mayoría para la etapa de educación infantil. A partir de los seis años, pero, dado que la escolarización en un centro escolar homologado es obligatoria hasta los 16 años, los niños y niñas que asisten a estos espacios de educación viva no cuentan con ningún reconocimiento por parte de la administración educativa. El único paraguas que ampara esta opción actualmente es el artículo 27 de la Constitución Española y el artículo 55 de la actual Ley de Educación de Cataluña (LEC), pero ambas normativas pueden ser interpretadas de manera subjetiva.

artículo 27 reconoce el derecho de las familias a optar por la educación religiosa y moral que sea más afina a sus convicciones. Algunas familias se acogen a este derecho para educar a sus hijos en el ámbito familiar. La educación en familia, o no escolarización, aunque es una realidad permitida en la mayoría de países de nuestro entorno, como Francia, Portugal, Italia, gran Bretaña, Bélgica, Finlandia, etcétera, no cuenta todavía en Cataluña y España con una regulación concreta.

Por otra parte, artículo 55 de la actual Ley de Educación de Cataluña establece que 'Se pueden impartir en la modalidad de educación no presencial… excepcionalmente, también enseñanzas obligatorias y las otras enseñanzas que, en determinadas circunstancias, establezca el Departamento '.

A pesar de que la disposición adicional vigésima octava de la citada ley establecía que en el año 2012 el Departamento de Enseñanza debía crear el centro que regularía la educación no presencial, a fecha de hoy la educación no presencial en la etapa de escolarización no obligatoria todavía no está regulada.

en consecuencia, las familias que quieren optar por la escolarización en modalidad no presencial al tiempo quieren crear espacios de socialización y aprendizaje de educación viva para sus hijos e hijas a través de asociaciones de familias, centros de apoyo a la educación en familia, centros de educación en el ocio, etcétera, no cuentan con un paraguas legal objetivo y menudo reciben un tratamiento homólogo al del absentismo escolar, cuando las motivaciones, las prácticas y las actitudes de estas familias son sustancialmente diferentes.

en resumen, la mayoría de familias que optan por una educación viva

  • No encuentran plazas en los centros sostenidos con fondos públicos.
  • No pueden crear centros económicamente autogestionados, centros pequeños como es el caso de las escuelas públicas rurales.
  • No cuentan con una regulación para la educación en el ámbito familiar, la educación no presencial, o la educación en ámbitos diferentes a la escuela.

A menudo los derechos sociales y las innovaciones educativas adelantan a las leyes vigentes en un momento dado. Cuando esto ocurre, las entidades políticas y las administraciones deben procurar encontrar soluciones para incluir toda la diversidad de opciones que respeten los derechos fundamentales de las personas.

Creemos que en estos momentos es necesario encontrar una solución a la creciente demanda de familias y educadores que quieren optar por una educación viva, no pueden hacerlo, y se ven abocados a renunciar a sus derechos o buscar soluciones en la marginalidad.

Con el fin de encontrar soluciones a esta problemática y para contribuir a la mejora del todo el sistema educativo, la asociación Caiev de educación viva plantea una serie de propuestas en relación a la educación viva y en relación a la totalidad del sistema.

PROPUESTAS DE MEJORA

Definición de conceptos claves

Pensamos que para que la convivencia entre personas diversas sea posible y enriquecedora, la sociedad debe dotarse de los acuerdos y las normas que garanticen el respeto a los derechos fundamentales de todas las personas.

Para poder entender las propuestas de mejora que presentamos, necesitamos presentar algunos conceptos claves en las que basamos nuestras reflexiones.

Vivimos en una sociedad diversa, donde diferentes personas y col·lectivos humanos tienen valores, construcciones culturales, y objetivos diversos. Entendemos la diversidad social, natural, moral, etcétera, como una riqueza inmensa de la que hay que cuidar muy especialmente. Concebimos también el conflicto entre ideas, intereses y valores como un camino que nos permite crecer conjuntamente.

Entendemos pues que una buena ley es aquella que establece los derechos fundamentales de todas las personas, pero que no impone una única forma de hacer efectivos estos derechos, y de esta manera permite el respeto a la diversidad de valores, creencias y prácticas relacionales.

El primer pas, pues, en la elaboración de una ley de educación implica determinar los derechos fundamentales y las responsabilidades de cada persona o col·lectivo de personas. En la determinación de estos derechos, será necesario definir con claridad los conceptos claves subyacentes. Queremos aportar nuestras reflexiones al respecto.

Niños y jóvenes

Los menores de edad tienen derechos recogidos en la declaración universal de los derechos de los niños. Toda relación con los niños y jóvenes debe respetar estos derechos en todo momento. de hecho, el cambio copernicano a la educación tendrá lugar cuando los adultos aprendamos a considerar a los niños como legítimos otros.

los niños, tal y como era el caso para las mujeres y las personas de piel oscura hasta hace poco, no han accedido a nivel social aún al grado de legítimos otros. La idea de que los menores de edad no son legítimos otros se encuentra tan arraigada en nuestro inconsciente que a menudo resulta difícil ni siquiera entenderla.

Los niños no son iguales a los adultos, es evidente. Se encuentran en situación de ser cuidados por los adultos, y por tanto no pueden tener los mismos derechos y responsabilidades que estos. Pero son legítimos otros, por el hecho de que son personas y organismos vivos.

Los adultos tenemos el derecho y la obligación de proteger y cuidar a los niños, procurar que puedan sentirse queridos y puedan desarrollar su potencial humano, de crear entornos para que adquieran unas competencias que les permitan adaptarse al entorno natural y social que habitan, y para que desarrollen una sensibilidad y una capacidad para transformarlo y mejorarlo desde el respeto a los principios de la vida.

Pero la vida no nos ha otorgado el derecho de modelar los niños a imagen o semejanza nuestra, sea ​​cual sea nuestra ideología. La vida no nos ha dado el derecho de trazar itinerarios lineales por donde todo niño debe transitar bajo el argumento de que es para su beneficio. La vida no nos ha dado a los adultos el derecho de tomar tantas y tantas decisiones que los niños tienen la capacidad y la legitimidad para tomar.

Los niños y niñas tienen el derecho a acceder a una educación de calidad.

familias

Los niños llegan a la vida a través de los padres.

en consecuencia, entendemos que la custodia en materia educativa de los menores de edad no es del Estado ni de ninguna Administración, sino que es de las familias, que deben poder decidir sobre el tipo de educación que desean para sus hijos.

Asimismo, toda familia tiene la obligación de cuidar y proporcionar una educación de calidad a sus hijos.

Administración educativa

Creemos que la administración educativa, como representante de la ciudadanía y garante col·lectivo de los derechos de las personas, tiene la obligación de regular y hacer el seguimiento del cumplimiento de las leyes.

Defendemos que todas las opciones educativas de calidad que respeten los derechos de las personas deben ser permitidas y facilitados por parte de las leyes y las administraciones.

Creemos que la administración educativa no tiene como función imponer un modelo social, económico, o pedagógico concretos, sino velar por el cumplimiento de los derechos fundamentales, y ayudar a los centros educativos a aumentar su calidad educativa a través de facilitar procesos de reflexión, intercambio de experiencias, y difusión de criterios de calidad de reconocido prestigio psicopedagógico.

Educación y escolarización

Entendemos que educación y escolarización son dos conceptos diferentes.

Por educación entendemos la relación que los adultos establecen con los niños y niñas para favorecer su desarrollo integral y sano. Entendemos que el acto educativo tiene lugar en todo momento y en cualquier espacio. Defendemos que la custodia en materia educativa es de la familia, y que la administración tiene la obligación de controlar que todas las familias proporcionen una educación de calidad a sus hijos e hijas.

Entendemos también que el derecho a la educación se puede satisfacer a través de diferentes entornos: en el ámbito familiar, en la escuela, y en otros espacios educativos.

La escolarización es una de las maneras que, además del ámbito familiar, las familias pueden elegir para hacer efectivo el derecho a la educación de sus hijos e hijas.

educación, pues, es un derecho fundamental de todo niño y niña. Escolarización es tan sólo uno de los caminos que puede ayudar a hacer efectivo este derecho. Entendemos así que las familias están obligadas a proporcionar una educación de calidad a sus hijos e hijas. en cambio, la escolarización no puede ser obligatoria, sino optativa.

Actualmente la mayoría de países europeos y del mundo occidental cuentan con leyes que amparan y regulan la educación en el ámbito familiar, como por ejemplo Francia, Portugal, Italia, Bélgica, gran Bretaña, Finlandia, los Estados Unidos de América, Australia, etc..

Existe abundante evidencia científica que muestra cómo la educación en el ámbito familiar consigue que los niños y niñas reciban una formación académica, emocional y social por encima de la media del resto de los niños escolarizados.

Si la custodia de los niños y niñas recae en sus familias, en la medida en que una buena ley cuida de la diversidad de las personas, y dado que la evidencia científica avala la calidad de la educación en el ámbito familiar, la no regulación por ley de esta opción entendemos que es una vulneración de los derechos fundamentales de las personas, una vulneración que a menudo es el fruto del desconocimiento y de prejuicios no confrontados con la realidad.

calidad educativa

Este es un concepto complejo, abierto a muchas interpretaciones. Cada persona y cada grupo social, en función de sus valores, creencias y motivaciones, pueden interpretar de manera diferente lo que consideran que es una educación de calidad.

Para algunas personas, una educación de calidad es aquella que favorece que los niños y niñas acumulen mucha información y memoricen unos determinados saberes culturales; otras personas entienden que lo que se trata el acto educativo es sobre todo de acompañar el desarrollo emocional de los niños y crear entornos de auto aprendizaje; otros pondrán el énfasis en ciertas competencias necesarias para la incorporación al mundo laboral; otros priorizarán que los niños tengan unos valores y unas competencias para cuestionar las injusticias sociales y medioambientales, etc..

Conceptos como educación, calidad, o evaluación, y antes de que estos, la misma definición del objetivo de todo un sistema educativo, son aspectos que emanan de una ideología y de unos valores concretos, y por tanto, pueden tener muchos puntos de vista. ¿Cómo articular entonces un sistema educativo de todo un país conformado para personas diversas sin imponer un modelo social, económico e ideológico determinados? Cómo cuidar que las innovaciones educativas puedan florecer y al mismo tiempo promover un sistema educativo que favorezca la equidad y el acceso a una educación de calidad para todos? Como respetar la diversidad y al mismo tiempo garantizar los derechos fundamentales de las personas?

A pesar de la diversidad de opiniones y valores de los diferentes grupos sociales, a estas alturas del siglo XXI hay suficiente evidencia científica psicopedagógica para poder definir a grandes rasgos lo que se aproxima o se aleja de este ideario de calidad educativa. por ejemplo, que los niños y niñas no tienen sólo una dimensión cognitiva, sino también emocional, relacional y física, es una evidencia irrefutable. por tanto, estaríamos de acuerdo en que una educación que olvidara el mundo emocional, social y orgánico de los niños no sería de mucha calidad.

Para poder controlar si las familias y los espacios educativos proporcionan o no suficientemente una educación de calidad, y para poder ayudar a los centros a incorporar criterios de calidad en sus procesos de auto reflexión, es necesario que la Administración educativa defina a grandes rasgos qué entiende por calidad educativa, partiendo de la base de que esta definición debe ser suficientemente genérica como para respetar la diversidad de maneras de hacer efectiva esta relación educativa de calidad.

Desde el punto de vista de la educación viva, como he presentado antes, creemos que una educación de calidad es aquella que busca conseguir los tres objetivos mencionados: la Felicidad, la construcción de unas competencias básicas que permitan a los niños adaptarse al mundo social y natural que habitan, y el desarrollo de una sensibilidad y una capacidad para transformar y mejorar su entorno.

Desde nuestra asociación Caiev, creemos que actualmente muchas de las orientaciones psicopedagógicas elaboradas por el Departamento de Enseñanza en base a una concepción constructivista del aprendizaje, ya incorporan muchos de estos criterios de calidad. De lo que se trata es de hacer que estos criterios recogidos sobre el papel se conviertan realidad los espacios educativos.

Pero más allá de estos criterios generales de calidad, la administración educativa debe velar por el respeto y la promoción de la diversidad. Porque la diversidad, como decíamos antes, es uno de nuestros mayores valores como seres humanos, como también lo es en el mundo biológico, donde la diversidad es garantía de supervivencia y vida. La generación de diversidad es el mecanismo que la vida ha desarrollado para garantizar que los organismos logren adaptarse a un mundo en constante cambio y evolución.

la ley, pues, debe establecer unos mínimos, pero no puede imponer un modelo pedagógico ni a través de las leyes ni de otras normativas que en la práctica hagan inviables las alternativas a los modelos hegemónicos. Así por ejemplo, que los centros educativos económicamente autogestionados deban tener todos ellos los mismos espacios independientemente del número de alumnos ni ayuda a la diversidad ni, de facto, permite para muchas col·lectivos humanos acceder al derecho constitucional crear centros privados económicamente autogestionados.

Condiciones del cambio social

En general, los procesos de cambio a nivel social requieren la presencia de cinco condiciones: la necesidad, la esperanza, el compromiso, la estructura y el liderazgo.

Con el fin de iniciar un proceso de cambio, es necesario que los actores del cambio perciban la necesidad de cambiar, es decir, para iniciar un proceso de cambio debe haber un mínimo grado de insatisfacción con la situación que se vive. Asimismo, el grado de satisfacción o insatisfacción ante una realidad no parte de una percepción objetiva, sino que depende de la sensibilidad del que observa. A pesar de la subjetivado de la percepción, pero, como decía antes, en estos inicios del siglo XXI hay suficiente evidencia sobre lo que significa calidad educativa como para poder comparar cómo de próximo o distante se encuentra nuestro sistema educativo en relación a este referente de calidad educativa.

La necesidad de cambiar por parte de los actores del cambio es pues una condición indispensable para el cambio. Las leyes pueden abrir o cerrar puertas, pero no son motores del cambio, especialmente si el cambio en cuestión implica unas actitudes personales sustancialmente diferentes.

La segunda condición para los procesos de cambio es la esperanza de que el cambio es posible. Creer que es posible cambiar permite que el impulso emocional inicial no quede parado por una idea. Y uno de los elementos que favorece la esperanza es experimentar y ver que el cambio es y ha sido posible para otros.

Afortunadamente, tanto actualmente como a lo largo de la historia de la pedagogía, han existido siempre escuelas y espacios educativos que han servido de inspiración y de esperanza para los educadores sensibles a estos cambios.

La tercera condición del cambio es el compromiso personal y col·lectivo. Todo proceso de cambio requiere la dedicación de un excedente de energía, porque el cambio implica detener una inercia inicial y abrir nuevos caminos. Y este compromiso es evidente que no será el mismo para toda persona o col·lectivo, no sólo por las diferentes sensibilidades, sino por las diferentes condiciones de vida que hace que algunas personas puedan dedicar más o menos tiempo y energía al proceso de cambio.

La cuarta condición para el cambio es la estructura. Como dice Bert Hellinger en relación a los sistemas humanos, el amor no es suficiente para el crecimiento del sistema, hay un orden, una estructura que canalice la información y las responsabilidades de cada elemento del sistema. Sin esta estructura, que puede adoptar una materialización más rígida o más dinámica según cada caso, los conflictos que aparecen como resultado de sensibilidades, necesidades y creencias diferentes de las partes del sistema, no pueden ser acogidos por parte del col·lectivo y terminan dinamitando el proceso de cambio, como suele ser el caso en muchas escuelas alternativas que no cuentan con una estructura clara de responsabilidades entre educadores, familias y niños.

La última condición del cambio es la existencia de un equipo de personas que lideren este proceso, personas que cuenten con una experiencia que pueden aportar al sistema en su proceso. El liderazgo no implica necesariamente una estructura jerárquica piramidal, sino el reconocimiento por parte de los actores de la experiencia y las cualidades de cada uno.

Si partimos de la idea de que el cambio hacia una educación de mayor calidad ya se está dando y que además es necesario, entonces el siguiente paso en este proceso consiste en determinar cómo se puede extender y acompañar este movimiento para la mejora de todo el sistema.

El sistema educativo, un sistema vivo?: autopoiesis, teoría de sistemas y paradigma de la complejidad

Vamos a imaginar que el sistema educativo es un sistema vivo que sigue las tres características de los organismos vivos: la autopoieisis, la naturaleza sistémica, y el funcionamiento en base al paradigma de la complejidad.

L'autopoiesis

Si el sistema sigue el principio de la autopoiesis, en los márgenes del sistema aparecerán de manera recurrente innovaciones pedagógicas, porque la materia viva y no viva tiene la calidad de auto organizarse y generar diversidad. La creatividad y la diversidad son, como hemos argumentado, la cuna de la adaptabilidad y la supervivencia de todo sistema.

en consecuencia, resulta esencial que las innovaciones que aparecen especialmente en la marginalidad del sistema no sean ahogadas por los modelos hegemónicos. Resulta esencial que las leyes permitan la existencia de modelos pedagógicos diversos, porque son estos el plantel de la evolución de todo el sistema. de hecho, tan sólo hay que hacer un repaso por la historia de la pedagogía para comprobar cómo muchas de las innovaciones que han resultado motores de la evolución del sistema en su conjunto han emergido en los márgenes del sistema educativo o bien fuera de este.

Actualmente asistimos a un momento muy prolífico en alternativas educativas tanto fuera como dentro del sistema. Es necesario cuidar que innovaciones como las madres de día, los grupos de crianza, las escuelas libres, y la no escolarización o educación en familia puedan coexistir con una protección por parte de la administración. Y es necesario que las escuelas públicas con un proyecto educativo singular, como la educación viva, puedan mantener la estabilidad del profesorado para sostener su proyecto educativo.

Es evidente que no cualquier innovación es necesariamente de calidad. dado que, como hemos dicho antes, la administración educativa tiene la obligación de velar para que todo niño reciba una educación de calidad, será necesario que este ejercicio de regulación general vele también porque las innovaciones que aparezcan dentro y forma del sistema educativo cumplan estos criterios de calidad.

Pero sería un error para la capacidad de evolución de todo el sistema, y una transgresión de la custodia y los derechos de las personas y de los col·lectivos humanos, que experiencias innovadoras de calidad sean marginalizadas o destruidas porque no se avienen a reglamentaciones obsoletas, homogeneizadoras o bien porque son percibidas como contrarias a un modelo político determinado.

La teoría de sistemas

Cuando las innovaciones de calidad son permitidas y cuentan con el tiempo para germinar y madurar, dado que todo sistema está conectado y en constante interacción con otros sistemas, los referentes teóricos y las prácticas pedagógicas exitosas se extienden por todo el sistema, especialmente allí donde el terreno es más fértil y afín.

Si hacemos un repaso a la breve historia de la educación viva en nuestro país, podemos ver cómo es precisamente esto lo que está pasando. Como dije anteriormente, no pretendo ser exhaustivo en esta breve narración histórica, pero si que considero que esta breve narración puede aportar evidencia de cómo los cambios que se originan en los márgenes pueden impactar todo el Sistema educativo.

Uno de los referentes más grandes para los espacios de educación viva y las escuelas libres en los últimos años ha sido la escuela El Peste, de Ecuador. El trabajo de Mauricio y Rebeca Wild durante 30 años, primer a El Pesta, y posteriormente en El Léon Dormido, ha sido y es una inspiración constante para multitud de educadores y familias. las formaciones, o como ellos les gustaba llamar, las activaciones que Mauricio y Rebeca llevaron a cabo en España, gracias inicialmente al contacto de Javier Herrero y Marian Fuentes de Ojo de Agua, y posteriormente a la organización de Carles Parellada a través del ICE de la UAB, permitieron que muchos maestros de escuelas públicas y de escuelas alternativas pudieran desarrollar su sensibilidad y creer en la posibilidad del cambio.

Posterior y paral·Paralelamente, las innovaciones educativas de escuelas como Martinet, el Roble, Ojo de Agua, Itaca, los Encants, Congreso indios, y muchas otras de dentro y fuera del sistema, han permitido que estas prácticas pedagógicas y las ideas que las sustentan se estén extendiendo a muchos espacios educativos.

El trabajo de difusión y de formación de entidades como la Xell, el Craev, el Cai, la fundación Claudio Naranjo, Adyayana 22, ICE de la UAB, y muchos otros, ha ayudado en gran medida también a difundir este movimiento de innovación. El impacto mediático del programa Horizonte 2020 de las escuelas Jesuitas y actualmente la capacidad de aglutinación del programa Escuela Nueva XXI, sin restringir sus prácticas a la educación viva, han ayudado también a ir generando una opinión pública cada vez más favorable a la renovación pedagógica.

Vemos pues como las innovaciones que aparecen en los márgenes se extienden por el sistema como una mancha de aceite, pero no lo hacen de manera homogénea en todas partes, sino que arraigan allí donde el terreno es más favorable. No deja de ser significativo que muchas de las escuelas presentes en la elección del grupo promotor de la escuela nueva XXI, y la mayoría de escuelas públicas vivas, sean escuelas de reciente creación, en el que la dirección del centro ha podido elegir el profesorado de la escuela.

La vida florece en los terrenos fértiles, y en estos primeros pasos es especialmente vulnerable. Un niño pequeño necesita de un cuidado especial, un entorno protegido donde poder fortalecerse. Un espacio educativo también. A menudo como representante de la Xell debía sentir críticas de educadores y familias que argumentaban que las escuelas libres son geto, porque la mayoría de la población no puede acceder a ella, ya sea por falta de información y sensibilidad, ya por falta de recursos para hacer frente a los gastos económicos.

El lenguaje crea a menudo la realidad. La palabra geto asocia a marginalidad y exclusión. Sin embargo, mi experiencia es que las innovaciones que aparecen en un entorno general poco favorable necesitan protegerse para poder crecer. Es cierto que en las escuelas libres la afinidad de las familias entre ellas es mayor que en la mayoría de escuelas públicas, y es cierto también que las cuotas de las familias hacen que este tipo de experiencias sean poco asequibles para una parte de la población - aunque, de media, el gasto por niño es menos de la mitad de lo que el Estado invierte para cada niño en una escuela pública - pero no es posible que un sistema pueda crecer sin un mínimo de protección. Allí donde decimos geto, ponemos la palabra protecció.2 2 Para una narración más exhaustiva y documentada de la evolución de la educación viva puede consultar el artículo de Pepe Contreras y Remei Arnaus Educación alternativa: Movimientos creativos hacia una apertura pedagógica

http://www.publicacions.ub.edu/revistes/tempsdeducacio48/default.asp?articulo=1068&modo=resumen

La teoría de sistemas nos dice que un sistema tan sólo puede acoger una cantidad determinada de innovación, la energía divergente, en un momento dado. Si hay un exceso de diversidad en un sistema, el sistema o bien da vueltas y no avanza en la consecución de su objetivo, O sea col·zorro. Si la energía que proviene del exterior es de una calidad que el sistema percibe como una amenaza, tenderá a cerrarse y protegerse. por tanto, es vital que los espacios educativos donde aparecen innovaciones educativas haya un mínimo de protección. Si no es así, las innovaciones desaparecen, como fue el destino de la calidad innovadora de las escuelas del CEPEPC cuando éstas ingresaron al sistema público, el fin de la segunda primavera de innovaciones.

No, las innovaciones educativas no son geto excluyentes, son organismos que para crecer necesitan mantener una cierta estabilidad. Sólo así, sus innovaciones pueden madurar e impactar todo el sistema.

La autonomía de los centros públicos y la protección legal de las innovaciones educativas fuera del sistema son pues dos estrategias fundamentales para la evolución de todo el sistema.

El paradigma de la complejidad

La existencia de diversidad en el sistema genera, pero, escuelas con diferentes grados de calidad educativa. Y desafortunadamente, son los hijos de las familias con menos recursos económicos y culturales los que menos pueden optar a las escuelas con mayor calidad, debido a que las familias con más necesidades de supervivencia tienen menos información y disponen de menos tiempo y recursos para buscar y elegir escuela.

La diversificación excesiva del sistema tenderá a producir una bipolarización incluso dentro de la red pública y gratuita. Las familias con más información y sensibilidad en relación a la educación innovadora tenderán a cubrir las plazas de las escuelas más innovadoras, mientras que la inmensa mayoría de las familias inmigradas y con menos información quedarán al margen de estas escuelas. En ausencia de alumnado proveniente de familias con mayores recursos culturales, estas escuelas se convierten realmente geto a través de las que la reproducción de las desigualdades y la injusticia sociales se perpetúa y se legitima bajo el funcionamiento de una institución educativa supuestamente neutral y apolítica.

La asociación de educación viva Caiev no busca que se creen escuelas para una minoría de la ciudadanía afina a esta sensibilidad, si esto tiene como consecuencia la polarización del sistema y la perpetuación de las desigualdades. Tampoco aceptamos que las familias y los educadores no podamos optar a una educación viva tanto dentro del sistema público y privado, como fuera de este. Ni sostenemos tampoco que la administración haya de imponer la educación viva a todos los centros educativos.

El reto consiste en superar esta aparente disputa entre, por un lado, cuidar la diversidad que genera innovaciones y hace que todo el sistema evoluciona, yo, por otra, compensar las desigualdades y favorecer la calidad educativa de todo el sistema.

Nos encontramos ante una situación compleja que, como en toda situación compleja en la que intervienen muchos factores en constante dinamismo e interacción, requerirá una solución compleja con muchos tipos de intervenciones vez. La posibilidad de conseguir nuestro objetivo dependerá del grado de sinergias que podamos movilizar que hagan que el sistema alcance un nivel umbral que permita la emergencia de un nuevo orden de mayor calidad educativa. Vamos a analizar diferentes soluciones complementarias.

ESTRATEGIAS Y PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL SISTEMA EDUCATIVO

  1. Proteger y promover las innovaciones educativas de calidad y la diversidad dentro y fuera del sistema educativo

Como hemos argumentado, es necesario que las innovaciones educativas que emergen a menudo en los márgenes cuenten con el tiempo y las condiciones idóneas para madurar y, en su caso, extenderse al resto del sistema.

en consecuencia, hay que cuidar especialmente de los entornos donde aparecen estas innovaciones. Algunas de las acciones que proponemos son:

1.1 Modificar la normativa actual de creación de centros económicamente autogestionados, en materia de instalación·ciones y número de profesorado. Creemos que las exigencias de instalación·ciones y número de profesorado se establecerán en función del número de alumnos permitidos en el centro, tal y como es el caso en las escuelas rurales sostenidas con fondos públicos.

La modificación de esta normativa permitiría que una buena parte de los proyectos de innovación educativa de las escuelas libres de infantil pudieran continuar existiendo también en primaria y secundaria.

1.2 Regular la educación no escolarizada, dicha también educación en el ámbito familiar.

esta acción, además de regular un derecho fundamental de las familias, permitiría también la aparición de centros de recursos y de apoyo a la educación en el ámbito familiar, de nuevo una cuna de prácticas pedagógicas innovadoras.

Evidentemente la regulación de la educación en el ámbito familiar conllevaría el establecimiento de medidas de control y seguimiento de los niños, como es el caso en todos los países donde es legal, para garantizar los derechos fundamentales de la infancia y el acceso a una educación de calidad para todos.

1.3 Conseguir la estabilidad de los equipos docentes de las escuelas innovadoras con un proyecto singular.

esta medida, que en parte ya se está aplicando en los centros públicos, favorecería que la ola actual de innovación educativa en el ámbito público no acabe desapareciendo como consecuencia del sistema actual de asignación de los funcionarios docentes en los centros.

1.4 Aumentar la autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

Es necesario que la administración educativa elabore disposiciones más flexibles que permitan a los centros disfrutar de una mayor autonomía. Si la Administración, como criterio de calidad, opta por un enfoque competencial del aprendizaje, es necesario que los centros dispongan de autonomía para organizar entornos de aprendizaje diversos que permitan una diversidad de caminos, ritmos y procesos para alcanzar las competencias básicas.

1.5 Acompañar a los centros educativos para que elaboren un proyecto educativo singular con participación de las familias.

Como hemos comentado antes, para que el derecho de las familias a decidir sobre la educación de sus hijos e hijas se convierta real, es necesario que los centros escolares tengan una variedad de proyectos educativos.

Sin variedad suficiente, el derecho a decidir no existe.

Creemos que para los centros escolares públicos la elaboración del proyecto educativo singular debe ser el resultado de un proceso participativo con intervención real y significativa de las familias y del profesorado del centro.

Estos procesos son complejos, y para que las recomendaciones de calidad educativa de la Administración educativa sean incorporadas en estos proyectos, es indispensable la participación de un equipo de asesores de los servicios educativos.

El objetivo principal de este acompañamiento es que el profesorado de los centros asuma una cultura de práctica reflexiva sobre su trabajo.

Dado que estos procesos son lentos y requieren de una inversión en capital económico y humano, entendemos que se debería establecer un calendario gradual de acompañamiento en los centros escolares.

Además del acompañamiento de los asesores, sería imprescindible que el cuerpo de inspección aumentara significativamente en número para poder inspeccionar que cada centro escolar público lleve a cabo las medidas que se deriven anualmente del despliegue de su proyecto educativo singular.

Algunas reflexiones sobre tipos de centros educativos

centros escolares

Creemos que tanto la administración educativa como las personas y entidades jurídicas tienen el derecho a crear centros escolares.

Si la educación es un derecho fundamental, es claro que la escolarización, como uno de los posibles caminos para hacer efectivo este derecho además de en el ámbito familiar, debe poder ser totalmente gratuita para las familias.

Centros escolares sostenidos con fondos públicos

Entendemos que un centro escolar público no sólo se define por su gratuidad para las familias, sino por una gestión también pública, es decir, accesible a las personas que forman parte de toda la comunidad educativa.

En caso contrario, en vez de público, la denominación adecuada sería estatal.Creiem que un centro escolar público debe:

  • Proporcionar una educación de calidad.
  • Ser sostenido económicamente por dinero público, y por lo tanto debe ser totalmente gratuito para las familias.
  • Ser gestionado por un equipo gestor formado por representantes de la administración, el equipo directivo, y las familias.
  • Definir y revisar conjuntamente con la comunidad educativa, especialmente con las familias, un proyecto educativo singular.
  • No poder seleccionar al alumnado.
  • Incorporar al alumnado en función de los criterios de admisión determinados por la administración educativa para todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Actualmente la participación de las familias en la elaboración y seguimiento del proyecto educativo de los centros llamados públicos no es significativa. La responsabilidad de elaborar el proyecto educativo en estos momentos es del equipo directivo o del equipo docente.

Si estamos de acuerdo en que la custodia en materia educativa es de las familias, no entendemos como los padres y las madres tienen tan poca competencia a la hora de incidir en el proyecto educativo del centro público en el que sus hijos e hijas pasarán buena parte de su infancia y juventud.

Creemos que la ley de educación no sólo debe garantizar el derecho de las familias a elegir escuela, sino también a participar en la construcción del proyecto educativo del centro, conjuntamente con la administración y el equipo pedagógico. Las experiencias de las Comunidades de Aprendizaje pueden ser un referente interesante de este tipo de procesos participativos.

Para que el derecho de las familias a elegir escuela sea real, es necesario también que haya una variedad significativa de proyectos educativos entre los centros públicos. Si en la realidad todos los centros son prácticamente iguales, si la variedad entre ellos es mínima, el derecho a elegir escuela es muy poco significativo.

por tanto, creemos que la administración debe garantizar que cada centro elabore y desarrolle un proyecto educativo singular. Y debe tener los mecanismos de inspección adecuados para que la práctica pedagógica cotidiana sea un reflejo del proyecto elaborado, por lo que los proyectos educativos singulares no sean una simple recopilación de buenas intenciones que no se aplican.

Creemos también que la asignación del profesorado funcionario en los centros públicos debe estar condicionada por las necesidades profesionales que se deriven de los proyectos educativos singulares de cada centro.

Entendemos que la razón de existir del sistema educativo son los niños y las niñas, y la necesidad de crear entornos de calidad pensados ​​para su desarrollo. en consecuencia, todos los profesionales que trabajan en el sistema educativo están al servicio de este objetivo. Desde nuestro juicio, no resulta lógico que en la asignación de profesores a un centro se prioricen aspectos como la antigüedad de los docentes por delante del perfil profesional concreto necesidad por un centro en función de su proyecto educativo. esto, en la práctica, hace muy difícil la creación de proyectos singulares, situación que conlleva un empobrecimiento de la diversidad y una reproducción del modelo pedagógico tradicional, menudo lejos de las prácticas pedagógicas de reconocida calidad.

por último, la Administración educativa debe velar porque todas las zonas escolares dispongan de una oferta de centros públicos con proyectos educativos diversos. Hay que encontrar una solución, por ejemplo, a que las pocas escuelas públicas de educación viva del área metropolitana de Barcelona reciban una demanda más de cuatro veces superior a la oferta. California, por tanto, poner en marcha mecanismos para escuchar las necesidades de las familias y garantizar así una oferta variada, ya sea a través de una diversidad de proyectos educativos singulares, o bien a través de procesos de transformación de centros con poca demanda o poca calidad, o bien a través de la creación de nuevas escuelas.

Centros escolares de titularidad privada económicamente autogestionados

Entendemos que cualquier persona o entidad jurídica tiene derecho a crear un centro escolar y que la Administración debe regular y controlar este dret.Creiem que un centro escolar privado económicamente autogestionado debe:

  • Proporcionar una educación de calidad.
  • Establecer su proyecto educativo singular a través del mecanismo que determine el titular del centro.
  • Ser gestionado por las personas que determine el titular del centro.
  • Poder determinar el precio de las cuotas de las familias y los criterios de admisión.
  • Contar con unas instala·instalaciones y un número de profesorado en función del número de alumnos del centro.

Existe numerosa evidencia que muestra como los centros escolares pequeños, como es el caso de muchas escuelas públicas rurales, proporcionan una educación de alta calidad. en consecuencia, es necesario que la ley de educación no imponga los mismos requerimientos en materia de espacios, ni el mismo número de profesorado en todo centro escolar privado independientemente del número de alumnos que pueda acoger.

Centros escolares de titularidad privada sostenidos con fondos públicos

Entendemos que cualquier persona o entidad jurídica debe tener el derecho a crear un centro escolar sin ánimo de lucro y obtener una financiación pública para el servicio público que está ofreciendo.

La posibilidad de crear centros con titularidad privada sostenidos con fondos públicos creemos que puede aumentar la diversidad de todo el sistema gratuito, y al hacerlo, permitir una mayor innovación educativa para todo el sistema y favorecer que cualquier alumno, independiente de su procedencia cultural y económica, pueda acceder a proyectos de innovación singulares.

Si el proyecto educativo singular de un centro público es elaborado por toda la comunidad educativa, con el apoyo de asesores de la administración, dado que será un proceso de participación col·lectivo, las opiniones más distantes a las ideas hegemónicas en la sociedad tenderán a ser marginadas por la mayoría, de manera que el sistema tenderá a la homogeneización.

Creemos que es necesario que el sistema promueva una mayor diversidad a través de la financiación pública de proyectos educativos singulares que son el resultado de la iniciativa autogestionada de grupos sociales y personas que ofrecen un servicio público.

ahora, dado que se trata de un servicio público, y que se utilizan recursos públicos para financiarlo, no puede haber ninguna intención lucrativa, ninguna cuota a las familias, ni ninguna gestión privada de los recursos económicos del centro.

Dado que estos centros están sostenidos con fondos públicos, la gestión económica de estos centros debe ser pública, es decir, las administraciones deben poder encargarse, conjuntamente con los titulares del centro, de la gestión y administración económica del centro.

Es necesario que a través de esta gestión compartida se garantice que no haya ningún tipo de selección del alumnado a través de cuotas a fundaciones u otras cargas económicas extras a las familias, ni haya ninguna intención lucrativa en estos centros.

Con el fin de aumentar la equidad de todo el sistema, es necesario que la administración promueva que el acceso del alumnado a estos centros siga un proceso equitativo, de manera que no exista ningún mecanismo explícito ni implícito de selección de familias y alumnos. Si por razones económicas, de falta de acceso a la información, o de otros, se da una selección real del alumnado, todo el sistema pierde, ya que se produce una bipolarización de la red de escuelas sostenidas con fondos públicos, que a menudo se añade a una ya existente bipolarización económica de los barrios donde están ubicadas las escuelas.

Para que esta situación no se repita, es necesario pues que la administración establezca mecanismos que promuevan que todas las familias, independientemente de sus circunstancias sociales y económicas, puedan elegir la escuela para sus hijos e hijas con el máximo de información.

Creemos que un centro escolar de titularidad privada sostenido con fondos públicos debe:

  • Proporcionar una educación de calidad.
  • Ser sostenido económicamente por dinero público, y por lo tanto debe ser totalmente gratuito para las familias. Los centros no pueden imponer ninguna cuota adicional a las familias ni pueden tener una intención lucrativa.
  • Establecer su proyecto educativo singular a través del mecanismo que determine el titular del centro.
  • Ser gestionado por un equipo gestor formado por la administración y el titular del centro.
  • Contar con unas instala·instalaciones y un número de profesorado en función del número máximo de alumnos que puede acoger el centro.
  • No poder seleccionar al alumnado.
  • Incorporar al alumnado en función de los criterios de admisión determinados por la administración educativa, que serán los mismos que para los centros de titularidad pública.

Otros centros de apoyo

Si partimos de la base que escolarización y educación son dos conceptos diferentes, y consideramos que la custodia en materia educativa es de las familias, la regularización de la educación en familia puede dar pie a la aparición de otros centros de recursos y de apoyo a las familias.

La existencia de estos centros puede incorporar una medida de diversidad e innovación en todo el sistema educativo.

  1. Establecer medidas de equidad y de compensación de las desigualdades

2.1 Aumentar los recursos económicos y humanos de las escuelas más desfavorecidas.

Las escuelas con un mayor fracaso y peligro de exclusión social deben contar con el máximo de recursos económicos y humanos, con unas ratios no superiores a 8 alumnos por educador.

2.2 Asignar los mejores profesionales docentes a estas escuelas.

2.3 Establecer proyectos de mejora de estas escuelas con la implicación y coordinación de todas las administraciones locales. Es evidente que el sistema educativo para sí mismo no tiene la capacidad de compensar plenamente las desigualdades sociales. Hay una intervención coordinada y sostenida de todas las administraciones y entidades privadas para generar procesos de cambio significativos en los col·lectivos humanos más desfavorecidos.

  1. Aumentar la calidad educativa de todo el sistema educativo

La tercera medida que proponemos pasa por generar mecanismos de mejora permanente en los centros. Son los centros educativos, y sus profesionales, los verdaderos actores y motores del cambio. La administración educativa debe velar para que los profesionales de la educación cuenten con los recursos y las actitudes necesarias para liderar estos cambios.

3.1 Establecer una cultura de práctica reflexiva en los centros educativos.

Como hemos comentado antes, la elaboración de proyectos educativos singulares debe dar pie al establecimiento de una cultura de investigación - acción en las aulas. Los profesionales docentes deben estar en continua reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

Es necesario que la administración, a través de los servicios educativos, ayude a los centros a establecer esta cultura de práctica reflexiva.

3.2 Fortalecer los servicios educativos.

Creemos que para promover estos procesos de investigación - acción es imprescindible aumentar sustancialmente el número de asesores, psicopedagogos, inspectores y centros de recursos pedagógicos, y una mayor implicación de las universidades en los procesos de innovación.

  • Dotar a los centros de recursos pedagógicos de materiales pedagógicos sensoriomotrices
    Aumentar el número y la preparación didáctica del cuerpo de inspección
    Aumentar el número y las acciones coordinadas de los asesores de los servicios educativos

3.3 Fomentar la creación de redes de escuelas y de intercambio entre el profesorado.

Una de las funciones de los asesores y de los centros de recursos debe ser la de promover la creación de redes de escuelas. Si queremos que el aprendizaje del alumnado sea competencial y significativo, es imprescindible que el profesorado encuentre los momentos para compartir experiencias y recursos entre sí.

Esta cultura de intercambio y de reflexión posibilita también una mayor implicación emocional y una mayor satisfacción profesional del profesorado.

compartir materiales, recursos y experiencias, debe ser una tarea imprescindible para los centros escolares, y un objetivo de primer orden de los servicios educativos

3.4 Fomentar la creación de materiales didácticos adecuados y la acción de los centros de recursos pedagógicos

El aprendizaje por competencias y la atención a la diversidad requiere la presencia de materiales didácticos adecuados a los diferentes alumnos. La preparación de materiales adecuados es una de las tareas que más tiempo consume y, por tanto, que resulta más difícil de alcanzar. En ausencia de materiales adecuados, el profesorado se siente incapaz de generar los recursos materiales necesarios para atender la diversidad del alumnado y menudo se acaba imponiendo un trabajo directivo y homogeneizador a través de los libros de texto.

en consecuencia, es necesario que la administración promueva la creación de materiales sensoriomotrices de aprendizaje autónomo para todas las áreas curriculares.

3.5 Iniciar programas de asesoramiento de escuelas

Hay que fomentar programas de asesoramiento de escuelas como la iniciativa escuela nueva XXI, que favorezca la difusión de prácticas educativas de calidad para toda la comunidad educativa.

3.6 Aumentar los programas de formación permanente del profesorado

La formación permanente del profesorado, ya sea a través de las redes de escuelas, los asesoramientos o los cursos de formación, es una herramienta indispensable para mejorar la calidad del sistema3.7 Establecer mecanismos de reducción de ratios

Aumento del número de educadores en los centros: maestros, personal de apoyo contratados, voluntarios, etc.. En función de los recursos económicos disponibles, se pueden encontrar diferentes tipos de soluciones para aumentar el número de personas adultas para acompañar los procesos de los niños. Pero hay que encontrar los encuadres normativos que hagan posible esta medida.

3.8 Mejorar la formación inicial del profesorado

En general la actual formación inicial del profesorado tiene un déficit enorme en preparación psicológica del profesorado. El acto educativo se da a través de cuidar la relación, y las personas que acompañan el crecimiento de los niños deben tener una madurez emocional especial. También deben tener conocimientos didácticos y metodológicos, pero sobre todo deben saber acompañar los procesos de vida de los niños. Y esto requiere una formación psicológica muy sólida y muy integrada en el propio ser.

DIVERSIDAD, EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Una reflexión final

Todo sistema vivo tiene como máximo objetivo la supervivencia y la reproducción. en consecuencia, los sistemas humanos tenderán a reproducir e imponer a las nuevas generaciones sus valores, ideologías y prácticas relacionales. Los sistemas humanos tienen pues una tendencia natural a la estabilidad y la homogeneización. pero al mismo tiempo, todo sistema necesita también incorporar nueva energía para crecer y no morir. El ser humano se desarrolla pues en esta tensión constante entre la necesidad de estabilidad y la necesidad de cambio. Una sociedad sana permitirá un equilibrio dinámico entre estas dos pulsiones de vida.

Una buena ley de educación debe promover el concepto de calidad educativa hegemónico en un momento dado, pero a la vez debe tener un especial cuidado de los márgenes, porque es en los márgenes donde aparecen las grandes innovaciones que luego acaban impactante y haciendo evolucionando todo el sistema. Así vemos que ha sido durante toda la historia de la pedagogía. Gran parte de los pedagogos del siglo XX como M. Montessori, J. Dewey, R. Steinnes, J. Piaget, L. Vigotsky, L Malaguzzi, do. Freinet, R.M. Salvaje, etcétera, desarrollaron sus innovaciones educativas antes que nada al margen del sistema educativo hegemónico de su momento histórico. Y posteriormente sus aportaciones fueron incorporadas en muchas escuelas. Hasta convertirse actualmente la referencia de lo que se considera que es una educación de calidad.

Cuidar los márgenes significa permitir su existencia, para poder mantener este equilibrio dinámico entre tradición e innovación, entre estabilidad y cambio, entre seguridad y libertad, que define el concepto de vida.

Una buena ley por tanto, no impondrá un modelo pedagógico concreto, aunque partirá de unos conceptos concretos de calidad, los hegemónicos en este momento histórico, pero cuidará especialmente de la diversidad y promoverá la posibilidad de las innovaciones educativas a través de una variedad de entornos educativos de calidad.

ahora, la promoción de la diversidad sin una suficiente compensación de las desigualdades puede aumentar la polarización del sistema, por eso es necesario que las políticas educativas comprendan ambas medidas conjuntamente.

Estamos en un momento de cambio en el sistema educativo. Es un cambio esperanzador, promovido por profesionales de la educación y familias, de dentro y de fuera del sistema educativo. Un cambio que quiere dotar de mayor sentido humano a las relaciones con los niños.

Estamos en un momento que requiere una mirada inclusiva, que supere la aparente dicotomía entre diversidad y equidad, que ponga el énfasis en la construcción de relaciones humanas de calidad. La educación viva no es ningún método pedagógico, no establece itinerarios y recetas a seguir, es más bien una actitud de cuidar el regalo más precioso que la vida nos otorga, la posibilidad de cuidar de los más pequeños y compartir con ellos la alegría profunda de nuestro ser.

PREGUNTAS PARA LA MESA REDONDA

Sobre el sistema educativo

Como ves el sistema educativo? ¿Cuáles consideras que son los retos del sistema educativo actualmente en Cataluña? ¿Qué medidas hay que priorizar para afrontar estos retos?

Crees que es posible combinar la diversidad, la equidad y la calidad educativa? con?

¿Qué opinas sobre las propuestas de mejora del sistema educativo que hemos presentado a la ponencia?

Sobre la educación viva

¿Qué opinas sobre estas tres medidas para favorecer la educación viva?

  • Fomentar la autonomía de los centros públicos y la estabilidad del equipo docente
  • Cambiar la normativa de creación de centros privados en materia de requisitos arquitectónicos y número deprofessorat, para que se puedan crear centros pequeños
  • Regular la educación en familia
  • ¿Qué más quieres añadir al debate?
Sin comentarios

Publicar un comentario
WhatsApp horario Whatsapp 11 y i de 14h 17 una 20:30h